Davranışçı Kurama Giriş (PAVLOV, WATSON)

DAVRANIŞÇILIK

Sözlük Anlamı:
Davranışçılık, ruhbiliminin inceleme konusunun davranış olduğuna inanan, bilincin ruhbiliminin araştırma alanına girdiğini yadsıyan görüştür (www.birsozluk.com,2008).

Psikolojide:
Davranışçılık Birleşik DevIetler'deki psikoloji disiplini içerisinde XX. yüzyılda ortaya çıkan bir yönelimi ifade eder. Davranışsal yaklaşım çevrenin insan üzerindeki etkileriyle insan ve hayvan davranışlarında ki değişimler arasındaki ilişkilerin nesnel yoldan incelenmesi üzerinde durur. Bu ya laboratuarda ya da nispeten kontrol altındaki kurumsal ortamlarda gerçekleştirilir. 1. Dünya Savaşı'nın hemen arifesinde farklı bir akım olarak göze batan davranışçılık, insan zihninin ve bilincinin içebakışının incelenmesi olarak tanımlanan psikolojinin kökten reddini ifade eder. İlk davranışçılar Wondt ve Titchcner'in yapısalcılığından, James, Dcwey, Angell ve Carr'ın işlevsel zihinciliğinden (mentalism) ve Geştalt psikolojisinin izafiyetçilik ve fenomonolojisinden uzak durdular.(www.enfal.de,2008)

John B. Watson 1913'te davranışçılığı yeni bir akım olarak ilan etti; fakat akımın tarihsel gelişmesinin temelleri antik Yunanlılara kadar geri gider ve deneycilik elementini, çağrışımcılık, objektivizm ve natüralizmi kapsamına alır (www.enfal.de,2008).

Davranışçılığın genellikle belirgin bir okul olarak 1950'Ii yıllarda gücünün zayıfladığı iddia edilirken, genel bir yönelim olarak davranışçılık aşağıda birbiriyle çakışan dönemler boyunca sürmüştür: Thorndike ve Watson'un çalışmalarının temsil ettiği klasik davranışçılık (1900-1925); Clark Hull, Edward Tolman, Edwin Guthrie ve Burhus F. Skinner'in teorilerinin üstün gelmek için birbiriyle kıyasıya yarıştığı heyecan verici bir dönem olan yeni davranışçılık dönemi (1920'ler ile 1940'lar); Hull'un karmaşık hipotetik-dedüktif davranış teorisinin heyecanlı bir çıkış yaptığı Hullev Davranışçılık dönemi (1940'lar-1950'ler) davranışın sonuçlarıyla kontrol edilmesini vurgulayan uyarımsız şartlandırma tekniklerinin en güçlü davranışçı metodolojilerini ürettikleri dönem olan Skinnerci davranışçılık dönemi (1960'Iar-1970'lerin ortaları); ve nihayet, davranış değişmesine saf bir Skinnerci yaklaşımın sınırlarının giderek görünür hale geldiği ve biliş (cognitive) perspektiflerinin -örneğin sosyal öğrenme teorileri- davranıştaki değişmeyi açıklamak için gerekli kabul edildiği bilişsel davranışçılık dönemi (1975'ten günümüze kadarki dönem) ( www.enfal.de,2008).

Davranışçı bir yönelim Birleşik Devletler'de 20. yüzyıl psikolojisi için temel teşkil etmiştir; bunun başlıca nedeni de laboratuar araştırmalarına ve deneysel metodojilere duyulan güçlü bîr İnanç; öğrenme sürecini incelemeye duyulan bir ilgi; niceliksel bilgilerin tercih edilmesi; muğlak kavramların ve karmaşık olması nedeniyle de özel (öznel) deneyimleri tanımlamakta güçlüklerle karşılaşan araştırmaların disiplinden elenmesi ve 1950'lerin sonlarından itibaren, teori kurma yönünde oldukça muhafazakar bir yaklaşım. Thorndike ninkinden Skinner'inkine kadar büyük davranışsal programlardan her biri kapsamlı bir davranış değişimi açıklaması sunmayı başaramazken, davranışçı yönelim psikolojinin birçok alanında yararlanılan davranış kontrolü metodolojilerinin geliştirilmesine yol açmıştır. Bundan başka, bu akım psikolojik araştırmalarda hassaslık ve sorumluluk fikirlerini kabul ettirmiştir. Tabi ki Birleşik Devletler dışındaki ülkelerin psikologları tarafından da davranışçı metodolojiler geliştirilmiştir, özellikle de güçlü bilimsel geleneklere sahip İngiltere ve Japonya gibi ülkelerde. Davranışçı varsayımlar diğer sosyal bilim dallarında, özellikle sosyoloji ve siyaset bilimini de etkilemiştir. Fakat davranışçı yönelime laboratuarda hayvan üzerinde yapılan araştırmalar hakim olduğu için büyük bir akım halinde davranışçılık sadece psikolojide geliştirilmiştir (www.enfal.de, 2008).

Felsefede:
İlk olarak J. B. Watson tarafından psikolojik faaliyetin gözlemlenen davranışsal verilere dayanılarak tanımlanabileceği şeklinde ortaya atılan davranışçılık başlangıçta psikolojiye güçlü bir bilimsel temel kazandırmış ve üç bağımsız öğretiyi doğurmuştur. Metafizik davranışçılık bilinç diye bir şeyin mevcut olmadığını iddia eder; sadece hareket eden organizmalar vardır. Metodolojik davranışçılık, bu metafizik sorun hakkındaki hakikat ne olursa olsun, hakiki bir bilimsel psikolojinin ancak sosyal olarak gözlemlenebilir davranışı inceleyebileceğini ve içebakışa prim verilmeyeceğini söyler.
Analitik davranışçılık ise psikolojik kavramların salt davranışsal terimlerle analiz edilebileceğini ve bunun, bir tür sözcüklerin kastettiği şey olduğunu ileri sürer (www.enfal.de,2008).

Analitik davranışçılık bîr çok filozof tarafından kabul görmüştür. Artık klasikleşmiş bir metin olan Zihin Kavramı (The Conccpt of Mimi (1949) adlı eserinde Gilbert Ryle, Kar-lezyan makinedeki hayalet mitinin zihinsel (ruhsal) ve fiziksel olayların birbirini dışlamasıyla ilgili bir kategori yanlışından kaynaklandığını ve gerçekte zihinsel kavramların zahiri eylemler ve sözlere dayanarak analiz edilebileceğini öne sürer. Bu tezin daha değişik bir epistemolojik versiyonunda Witigenstein, zihinsel süreçlerin meydana gelmesi için getirilecek ölçütün özel, içebakışçı eylemler olamayacağını, daha çok kamusal olarak kabul edilebilir davranış biçimlerinin ölçü olarak alınması gerektiğini ileri sürerek sürüp giden tartışmaya bir hareket noktası (odak) kazandırmıştır (www.enfal.de,2008).

Davranışçılığın felsefi versiyonunda açıklanması müşkül gözüken iki felsefi güçlük vardır. Birincisi, davranış kavramının kesin biçimde (örneğin fizyolojik hareketleri mi, yoksa istemsel amaçlı eylemleri mi) neyi kastettiği o kadar açık değildir; ikinci olarak da ikinci Wittgenstein'in İç duyumlarını (örneğin acı) ifade eden birinci şahıs ölçütünün davranışsal olup olamayacağı konusu belirsizdir (www.enfal.de,2008).

DAVRANIŞÇI KURAMDA TEMEL KAVRAMLAR

Uyarıcı: Organizmayı harekete geçiren iç ve dış olaylardır.(erden sayfa132). Duyduğumuz bir ses, gördüğümüz bir ışık, resim, ağaç, aldığımız bir tada bizim için birer uyarıcıdır (Erden, Akman, 2001).

Tepki(Davranım): Bir uyarıcı karşısında organizmada meydana gelen fizyolojik ya da psikolojik değişmelerdir (Erden, Akman, 2001).

Davranış: Davranımların bir araya gelmesiyle oluşan eylem davranış olarak nitelendirilir (Erden, Akman, 2001).

DAVRANIŞÇI KURAM

İnsan zihninin işleyiş biçimini incelemek ilk başlarda psikolojinin temel konusu olarak kabul edilmiştir. Başlangıçta felsefenin yoğun etkisi altında olan psikoloji bireyin düşünme ve anlama yetenekleri üzerinde çalışmayı ön plana almıştır. İçebakış yöntemini kullanan o devrin psikologları düşüncenin yapısını anlamaya çalışıyordu. Psikologların çoğunun felsefe eğitimi almış olması ve psikolojik araştırma becerilerinin olması içe bakış yönteminin düzensiz bir şekilde kullanılmasına yol açtı (www.1bilgi.com,2008).

Temelleri 1913 yılında Amerikalı ruhbilimci Watson (1878–1958) tarafından “içe bakış psikolojisi” ne bir tepki olarak atılan Davranışçı kuram, Aristo tarafından temsil edilmiş olan çağrışım kuramını temele alıyor; algılama ve bilinci tümden reddederek ruhbilimsel nesneyi, hareket, söz ve salgı gibi gözlemlenebilir davranışlarla sınırlandırıyordu. Böylece organizma ve içinde bulunduğu dış çevreden kaynaklanan uyarıcılar arasında doğrudan gözlemlenebilen ve ölçülebilen bir bağ (akyazi.blogcu.com,2008).

Deneysel psikolojinin kurucusu; olan Alman psikologlarından Wilhelm Wundt (1832 - 920) tarafından 1879 da kurulan ilk psikoloji lâboratuarı ile psikolojiden ruh tetkikleri atılmış, onun yerine psikolojinin konusu olarak sadece ruh olayları alınmıştır. Böylece psikolojide bilimsel çalışmalar yapılabilmiştir. Fakat sonraları Watson, ruh yerine psikolojiye giren “şuur”u da açık ve seçik bulmamış, ne olduğu nerede olduğu bilinmeyen bu şeyin psikolojinin konusu olamayacağını iddia etmiştir ( www.silgitsin.com,2008).

Watson’a göre psikoloji bir bilimse, sadece elle tutulan, gözle görülen insan davranışlarını incelemelidir ( www.silgitsin.com,2008).

Ruhsal hayatımızı şartlı reflekslerle açıklamağa çalışan, psikolojiden şuuru atıp bütün psikolojik olayları (hayvanlardaki gibi) birer alışkanlığa bağlayan Davranışçı Kuram, psikolojiye birçok yeni açıklamalar getirmekle beraber, koyu maddeci ve amprist bir görüş olarak da tenkide uğramıştır ( www.silgitsin.com,2008).

Davranışçılara göre objektif tekniklerle gözlenebilen sadece çevresel uyarıcılara, insanların bu uyaranlara karşılık gösterdikleri tepkilerdir. Davranışçılar, gözlem ve deney yöntemini kullanırlar. Davranışçılar, organizma ve çevre ilişkilerinin insan ve hayvanlarda birbirinin aynı olduğu kanısındadırlar. Bu nedenle hayvanlar üzerinde psikolojik araştırmalar yapmışlardır. Örneğin; Pavlov koşullu öğrenme deneylerini köpekler üzerinde yapmıştır (www.bilgiland.com,2008)

“Bu gruba giren kuramcılara göre, hayat varlık sürdürme savaşından başka bir şey değildir. İnsanda, yaşamına yönelmiş tehditlere karşı tepkide bulunmaya yönelik içgüdüler vardır. Bu tehditler belli bazı ihtiyaçlar biçiminde ortaya çıkar. Bu ihtiyaçlar, tatmine kadar organizmayı hareketli tutar. Bu nedenle motifler biyolojik ihtiyaçların yaratılmasıyla uyarılır” (Arı,Üre,Yılmaz, 1999:170 / www.acikarsiv.gazi.edu.tr).

Bu yaklaşıma göre öğrenmede koşullanma süreçleri önemli bir yere sahiptir. Sonrasında ise öğrenilen davranışlar güdeleyici özellik kazanır. Davranışçılara göre güdüler, şartlanma ve modelden öğrenme ile öğrenilir. Bu yaklaşıma göre güdülenmede esas olan dışsal güdülenmedir (www.acikarsiv.gazi.edu.tr).

Davranışçı öğrenme kuramları; aç bırakılmış yada bir labirente kapatılmış güvercin, rat, kedi vb. hayvanlar üzerinde yapılan deneylere dayanmaktaydı. Bu deneylerin çoğunda ilgili uyarana doğru tepkiyi gösteren hayvanlar içinde bulundukları zor durumdan kurtulmakta ve gösterdikleri tepki pekiştirilmekteydi. Bir başka deyişle bir dahaki sefere o uyaran karşısında o tepkiyi gösterme olasılığı artmaktaydı. Uzun yıllar insan öğrenmesi de bu yaklaşıma göre açıklanmıştır (akyazi.blogcu.com,2008).

Davranışçı yaklaşımda öğrencilerin öğrenme sürecinde kendilerine aktarılan bilgileri pasif olarak alan öğeler olduğuna inanılmaktaydı. Buna göre, öğreticiler öğrencinin neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceğine karar verir ve genellikle onların sessiz, pasif durdukları bir süreçte onlara bildiklerini aktarırlardı. Daha sonra yapılan sınavlarda öğrenciden kendisine aktarılanları tekrarlaması istenirdi. Bunun altında yatan düşünce, anlatılanların öğrencilerce, anlatıldığı biçimde anlaşıldığının varsayılması idi. Oysa son zamanlarda bilişsel anlayışla gerçekleştirilen öğrenme araştırmaları bunun böyle olmadığını ortaya çıkarmıştır (Huber,1997; Johnson, Johnson ve Smith,1991; Marzano,1992). Her şeyden önce bir hayvan kapatıldığı labirentin içinde fazla düşünmeden dönüp durabilir, ama insan labirentten nasıl çıkacağını planlayarak hareket eder. Bu öğrenme için de geçerlidir. Bu gelişmeler sonucunda aktif öğrenme anlayışı popüler olmuştur (akyazi.blogcu.com,2008).

Davranışçılık anlayışına göre öğrenme, uyaran-tepki bağının oluşması ve bu bağın pekiştireçlerle güçlendirilmesi süreci olarak ele alınmaktaydı. Bu yaklaşımın en büyük eksiği yalnızca öğrencinin edimi üzerinde durması, edimin nedenleri, uyaran-tepki bağı oluşurken olup bitenler üzerinde durulmamasıydı. Davranışçılar öğrenmenin gözlenemeyen kısmı ile ilgilenmiyordu. Öğrencinin anlayıp anlamadığı da pek dikkate alınmıyordu. Buna göre, öğreticiler öğrencinin neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceğine karar verir ve genellikle onların sessiz, pasif durdukları bir süreçte onlara bildiklerini aktarırlardı. Daha sonra yapılan sınavlarda öğrenciden kendisine aktarılanları tekrarlaması istenirdi. Bu yüzden davranışçılık akımı, yüzyılın başından beri aktif öğrenme düşüncesinin yayılmasındaki gecikme nedenidir (akyazi.blogcu.com,2008).

Davranışçı yaklaşıma göre, bir hayvanın öğrenmesi ile bir insanın öğrenmesi aynıdır. Bu yüzden davranışçılar öğreneni organizma olarak nitelendirip, öğrenmelerini çevresel uyarıcılar tarafından şartlanmaları olarak değerlendirmişlerdir. Öğrenmenin, organizmanın kontrolü dışında gerçekleştiğini savunmuşlardır. Sadece organizmanın gözlenen davranışlarında bir değişiklik meydana geldiğinde, öğrenmenin gerçekleştiği söylenebilir (akyazi.blogcu.com,2008).

Davranışçı kurama göre öğrenme, bireyin davranışlarındaki gözlemlenebilir bir değişmedir (Gropper, 1987; Jonassen, 1991a; Jonassen, 1991b). Bu bilgiye dayanarak, öğrenciye bir uyarıcı gönderdiğimizde beklediğimiz tepkiyi alabiliyorsak öğrenme gerçekleşmiştir diyebiliriz. Burada uyarıcı öğretilecek programın içeriği, tepki ise öğrencinin gösterdiği gözlemlenebilir davranışı belirtmektedir. Örneğin “+” işaretini (uyarıcı) gören öğrenciler toplama işlemini (tepki) düşünür (Erden, Akman, 2004).

Bu kurama göre, öğrenciler davranışlarını kendilerine verilen amaçlara ve bu doğrultuda gösterdikleri eylemlerin sonuçlarına göre ayarlamaktadırlar. Bu nedenle, öğrenme, sunulan uyarıcıyla gösterilen davranış arasındaki öğrenilmiş ilişkinin aşamalı olarak güçlendirilmesine, bu da davranışın sonucuna ve çeşitli yollarla pekiştirilmesine bağlı olarak kabul edilmektedir (Şimşek, Deryakulu, 1994). Öğretim, öğrenci davranışlarını dışardan koşullama ya da biçimlendirme üzerinde odaklanmaktadır. Soruyu bilen öğrenciye aferin demek ya da güzel bir notla ödüllendirmek bu davranışın tekrar edilerek pekiştirilmesini sağlar (www.egitlopedi.com,2008).

Davranışçı kuram öğrenmeyi açıklarken öğrencinin zihinsel etkinliklerine pek yer verilmez. Çünkü öğrencinin o andaki düşüncelerini, zihninden geçenleri incelemek mümkün değildir. Bu yüzden öğrenci kapalı bir kutuya benzetilmektedir. Bu yüzden öğrenciye gönderdiğimiz bir uyarıcının dışarıya yansıyan tepkisi incelenmektedir (www.egitlopedi.com,2008).

Davranışçı yaklaşımda öğrenme süreci, çevredeki ödüllendirme koşullarıyla açıklanır. Davranışçı yaklaşım(U-D), gazete haberi olarak verilen Mehmetşah Demirtaş’ın karısını ve iki çocuğunu öldürmesini, onun içinde yaşadığı çevrenin ödüllendirme koşullarında arar. Mehmetşah belirli bir toplumda yetişmiş ve belirli ödüllendirmelerle koşullandırılmıştır. Karısını ve çocuklarını öldürmek onun içinde bulunduğu koşullar yönünden en ödüllendirici davranıştır. Cezaevindeki dedikodu Mehmetşah’a karısının ne yaptığını bildiren kişi veya kişilerin gözünde küçük düşmek bir erkek olarak yaşamının sonuna kadar namusu lekeli olarak onursuzca yaşamak seçeneklerinin yanında karısını öldürerek namusunu temizlemek Mehmetşah Demirtaş’ın içinde bulunduğu koşullar içinde en ödüllendirici öğrenilmiş davranışlardır (www.1bilgi.com,2008).

Basitleştirerek özetlemeye çalıştığımız U-D psikolojisi, psikoloji biliminin gelişiminde önemli bir basamağı oluşturur. Bir bilim olarak üniversitelerde ve sosyal yaşamda psikolojinin yaygın olduğu Amerika Birleşik Devletleri’nde U-D yaklaşımı 1930-1960 yılları arasında en belirgin yaklaşım olmuş ve birçok araştırmanın temelini oluşturmuştur. Daha sonraki yıllarda ise Avrupa’da daha kuramsal ve bilişsel süreçlere ağırlık veren psikolojik yaklaşımların gelişmesiyle, etkisi zayıflamıştır. Günümüzde psikologlar bilişsel süreçleri hesaba katmadan yalnızca nesnel çevre koşullarıyla U-D yaklaşımı içinde, bireyin davranışlarının açıklamanın olanaksız olduğunu düşünürler (www.1bilgi.com,2008).

Bu yöntemin insana uygulanması bilinç sorununu yeniden ortaya çıkarmayacak mıydı? Bilinci bir yana bırakmak olanaklı mıydı? Davranışçı devrim denen şeyin yaratıcısı A.B.D’li Watson’un ilkin hayvan ruhbilimiyle uğraşmış olması bu bakımdan ilginçtir. Watson’a göre ruhbilim insanların nesnel olarak gözlenebilir davranışlarının incelenmesidir ve davranış kavramı da U-Y (uyarı-yanıt) çifti kavramına indirgenmektedir. Ne tür olursa olsun bir davranış belli bir anda çevreden gelen uyarılar topluluğu olan U’ya gösterilen tepkiler (kaslara ya da salgı bezlerine ilişkin) topluluğundan, yani Y’ tan başka şey değildir. Düşünce bile dilsel “davranıştan” belirtik ya da örtük “gırtlak-dudak” tepkilerinden başka bir şey değildir. U ve Y, öznenin dışındaki gözlemleyici tarafından saptanabilir ve burada içebakış hiçbir zaman işe karışmaz; ruhbilimcinin görevi de davranışın genel yasalarını saptamak, uyarılar bilinince tepkileri önceden kestirmek ve tepkilerden, bunları doğuran uyarılara yönelmektir (www.1bilgi.com,2008).

Pavlov, Thorndike, Watson, Guthrie, Hull, Skinner başlıca davranışçı kuramcılardır.
Davranışçı kuramı özetleyecek olursak;

•Birey, davranışlarını tecrübeyle kazanır (Ülgen,1997).
•Çevredeki uyarıcılar değiştiği zaman, bireyin davranışları da değişir (Ülgen,1997).
•İlk tecrübeler, daha sonraki tecrübeleri etkiler (Ülgen,1997).
•Bireyin tüm davranışları öğrenilmiştir, yine öğrenmeyle değiştirilir (Ülgen,1997).
•Koşullu öğrenme yöntemleri benimsenmiştir. Sosyal öğrenme kuramından da yararlanılır (Ülgen,1997).
•Gözlenebilen ve ölçülebilen davranışlar dikkate alınır (Ülgen,1997).
•Bireyin zihinsel etkinlikleri, ne düşündüğü, nasıl karar verdiği önemli değildir(Ülgen,1997).

DAVRANIŞÇI KURAMIN SINIF ORTAMINDA UYGULANMASI İLE İLGİLİ ÖNERİLER

Öğretmen adayları genel olarak öğrenme kuramlarını kuramsal olarak öğrenmekte, ancak bu bilgilerin eğitimde nasıl uygulanacağı konusunda tereddütler taşımaktadırlar. Halbuki sınav kaygısı, okul korkusu, sınıf önünde konuşmaktan çekinme gibi birçok konu davranışçı kuramla rahatlıkla açıklanabilir. Aşağıda davranışçı kuramların sınıfta ne şekilde uygulanabileceğine dair bazı açıklamalara yer verilmiştir (Selçuk,1996).

•Olumlu atmosfer sağlanması: Bazı çocuklar okula gidecekleri gün aniden hastalanırlar. Bu hastalıklar çoğunlukla gerçektir. Hiçbir çocuk doğuştan okul korkusuyla doğmayacağına göre, başlangıçta nötr uyarıcı olan okul ortamı kaygı uyandırıcı koşullardan (şartsız uyarıcı) ötürü şartlı uyarcı haline gelir. Bunun sonucunda şartlı tepki olarak hastalık ortaya çıkar. Öğretmenlerin okula yeni gelen öğrencilere olumlu bir atmosfer sağlaması ve okul ortamının olumlu duygularla eşleşmesini sağlaması gerekir. Bu amaçla öğretmenin sınıfa giren öğrencilere gülümsemesi, onlarla bazı özellikleri konusunda sohbet etmesi, başarılı olabilecekleri ortamlar hazırlaması, hata yaptığında alay etmemesi ve arkadaşlarının herhangi bir öğrenciyle dalga geçmelerine izin vermemesi gerekir. Öğretmenin sınıfa yeni gelen bir öğrencinin yanına gülümseyerek gitmesi, onu selamlaması, okulumuza hoş geldin demesi, başarılı olabileceği ve kendisini rahat hissedebileceği fırsatlar oluşturması klasik şartlanmanın sınıf içinde rahatlıkla uygulanması olacaktır (Selçuk,1996).

•Soru sormada dikkat edilecek hususlar: Öğretmenlerin dikkat etmesi gereken diğer bir nokta, öğrencilerin soru sorarken onların kendilerini güvende hissetmelerini sağlamaktır. Birçok öğrenci öğretmenin kendisine soru soracağı endişesini taşımaktadır. Bu endişeyi ortadan kaldırmak için düşük başarılı öğrencilerin cesaretlendirilmesi, doğru cevabı buluncaya kadar yönlendirilmesi ve soru sormaya isteklendirilmesi gerekir. Yani soru sorma işlemiyle, olumlu öğretmen davranışları arasında çağrışımlar oluşturulmalıdır (Selçuk,1996).

•Sınıf önünde konuşma: Öğrencilerin kaygılandığı bir başka konu sınıf önünde konuşmaktır. Öğretmen bu tür öğrencilere dersten önce özel olarak tekrar yaptırabilir ve bu korkuya neden olan şartsız uyarıcılar üzerinde durabilir. Alıştırma soruları sorarak sınıf önünde konuşma korkusu ve sınav kaygısı olan öğrencilere yardımcı olabilir (Selçuk,1996).

•Yanlış şartlanmalara yol açma: öğretmenlerin öğretiminin niteliğini olumsuz olarak etkileyen daha önceki şartlanmalara dikkat etmesi ve öğrenmeyi engelleyebilecek yeni şartlanmaların oluşmasını önlemesi gerekmektedir. Örneğin, ceza olsun diye sayfalarca yazı yazmaktan kaçınmak gibi (Selçuk,1996).

•Davranış-şartlanma ilişkisi: Öğretmenin davranışların belirli şartlanmaların sonucunda ortaya çıktığını unutmaması gerekir. Bundan dolayı öğrencilerin davranışlarının nereden kaynaklanabileceğini düşünmelidirler. Örneğin bir öğretmenin öğrencilere bir ödev verdiğini ve bu ödevi bitirmek için 30 dakika süre tanıdığını düşünelim. Öğrencilerin çok az bir kısmı verilen ödevi verilen sürede bitirecektir. Bu arada öğretmen sık sık öğrencileri ödevlerini yapmaları, gürültü çıkarmamaları için uyarmak zorunda kalacaktır. Bir başka gün benzer bir ödevi vererek, kim önce yaparsa geri kalan zamanda ev ödevlerini yapabileceklerini ve kendisinin de yardımcı olabileceğini belirtir. Böyle bir yaklaşım öğrencilerin daha farklı bir şartlanma içine girmelerine yol açacaktır (Selçuk,1996).

•İpucu verme: İpucu istenilen davranışı ortaya çıkarmak amacıyla öğrenciyi teşvik edici ve ona bazı şeyleri hatırlatıcı ön uyarıcılar vermektir. Öğretmen ipucu vererek öğrencilerin özgüvenini artırabilir. Sınıfa bir soru yöneltildiğinde özellikle motivasyonu ve başarısı düşük olan öğrenciler cevap vermek istemezler. Yanlış cevap verdiklerinde ise hem kendilerinin hem de diğer öğrencilerin bir daha soru cevaplama konusundaki arzuları azalır. Ama öğretmen ipucu vererek öğrencinin cevabı bulmasını sağladığında öğrencinin derse katılmakla ilgili güdüsü artacaktır. Öğrencilerin öz-güvenini artırabilir ve derse katılımlarını artırabilir. Sınıfa bir soru yöneltildiğinde özellikle motivasyonu ve başarısı düşük öğrenciler cevap vermek istemezler. Yanlış cevap verdiklerinde ise hem kendilerinin hem de diğer öğrencilerin bir daha soru cevaplama konusundaki arzuları azalır. Ama öğretmen ip ucu vererek öğrencinin cevabı bulmasını sağladığında öğrencinin derse katılmakla ilgili güdüsü artacaktır (Selçuk,1996).

•Genel Bildirim: Öğretmenler öğrencilere davranışlarıyla ilgili geri bildirim vermelidir. Ancak, geri bildirim verilirken uyulması gereken bazı kurallar vardır. Bazı durumlarda, anında geri bildirim etkili olurken, diğer bazı durumlarda gecikmiş geri bildirim daha etkili olmaktadır. Örneğin bir sınavdan sonra geri bildirimin geciktirilmesi bir sonraki sınavda başarının yükselmesine yol açabilmektedir. Okumayı öğrenme, basit matematik problemleri çözme gibi somut olayların olduğu öğrenme durumlarında anında geri bildirim daha etkili olmaktadır. Buna karşın, karmaşık ve anlamlı materyallerin söz konusu olduğu durumlarda gecikmiş geri bildirim tercih edilmelidir. Bunun yanı sıra, geri bildirimi yaşça küçük öğrencilere anında, büyük öğrencilere ise gecikmiş olarak vermek daha etkilidir. Öğrencinin verdiği cevaba olan güveni düşükse, geribildirimin etkisi zayıf olmaktadır; cevabın doğru ya da yanlış olmasının önemi yoktur. Güven yüksek, cevap doğruysa geribildirimin etkisi yüksek, cevabın yanlış olduğu durumlardır (Selçuk,1996).

•Genelleme ve Ayırt Etme: Öğretmen, öğrencilerin yaptıkları yanlış genellemelere dikkat etmeli ve gerekli ayırt etme öğrenmelerini gerçekleştirmelidir. Türkçe dersinde başka kelimelerle karşılaştırılan bir kelimenin diğerlerinden farkını açıklamak, biyoloji dersinde hayvanların kalpleri arasındaki farklılıkların ayırt edilmesi, kare, dörtgen, üçgen gibi şekillerin genellemesi ve ayırt edebilmesi buna örnek gösterilebilir. Genellemenin ve ayırt etmenin etkin bir şekilde kullanılabilmesi için öğretmenin öğrencileri kavramları, örnekleri, bilgileri karşılaştırma konusunda cesaretlendirmesi gerekir. Yani öğretmen mümkün olduğu kadar öğrencilere karşılaştırmalar yaptırmalıdır. İki ülkenin, ağaç türlerinin, cümle tiplerinin vs. karşılaştırılması öğrencilerin konuları analitik bir şekilde ele almalarını sağlayacaktır (Selçuk,1996).

•Pekiştirme Tarifeleri: Pekiştirme tarifelerinin öğrenmeyi devamlı kılmadaki etkisinden yararlanılmalıdır. Öğrenciler bir konuyu yeni öğrenmeye başladıklarında her doğru cevap pekiştirilmeli, konu ilerledikçe örneğin beş doğru cevaptan sonra pekiştirme yapılmalıdır. Bu konuyla ilgili daha geniş açıklamalar için önceki kısımlarda anlatılan pekiştirme tarifeleri konusuna bakılabilir (Selçuk,1996).

•Farklı Öğretim Yöntemlerinden Yaralanma: Öğretmen daha önceki kısımlarda değinilen programlı öğretim ve bilgisayar destekli öğretim ve tam öğrenme gibi yöntemleri etkili bir şekilde kullanmalıdır. İstenmeyen davranışlara tepki: Öğrencilerin olumsuz davranışlarıyla ilgilenmeyerek o davranışın sönmesini beklemek her zaman istenilen sonucu vermeyebilir. Olumsuz davranış gösteren öğrenci sınıfın düzenini bozabilir veya arkadaşlarını rahatsız edebilir. Görmezlikten gelindiği takdirde davranışını sürdürebilir. Bu gibi durumlarda sınıf içi ödevlerini erken bitirenlere bir ödül vaat edilebilir. Eğer, öğrenci ya da öğrenciler olumsuz davranışlarına yine devam ediyorlarsa yanlarına gidilir ve ödevlerini şimdi yapmazlarsa, daha sonra bunun için yine zaman ayırmak zorunda oldukları özel olarak belirtilir. Bir sonraki aşamada öğrencinin sınıfı terk etmesi okul yöneticisine giderek durumu anlatması istenir ve çalışma salonunda ders dışı görev verilir. Ayrıca, ödevini tamamlaması gerektiği belirtilir. Bu gibi sorunlarda, bazı sakıncaları olmasıyla birlikte olumsuz pekiştirmede kullanılabilir (Selçuk,1996).

•Pekiştirme ve Cezanın Kullanımı: Eğer sınıf ortamında davranışçı yaklaşım kullanılacaksa mümkün olduğu kadar ceza yerine pekiştirme kullanılmalıdır. Cezanın gerekli olduğu durumlarda ise, ikinci tür ceza tercih edilmelidir. Örneğin sınıfa vaat edilen, boşa giden bir dersi yapma boş zaman verme gibi ödüller iptal edilebilir. Diğer yandan, pekiştireçlerin öğrenciler için uygun olup olmadığının, yeterince yüksek güdülenme sağlayıp sağlayamayacağının iyi belirlenmesi gerekir. Ayrıca, övgünün özellikle büyük çocuklar için çok sık kullanılması gerekir. Hele yersiz ve sürekli övgüler çocuklara daha anlamsız gelmektedir (Selçuk,1996).

•Gözleyerek Öğrenme: Öğretmen gözleyerek öğrenmeye önem vermeli ve öğretim etkinliklerinde gözlem ve taklitten etkili bir biçimde yararlanmalıdır. Örneğin, ortaokul öğrencilerine bir kimya deneyini öğretirken gözleyerek öğrenme evrelerine göre, öncelikle öğrencilerin dikkatlerini toplamaya çalışmak gerekir. Daha sonra, deneyin doğru bir şekilde nasıl yapıldığı gösterilir. Öğrenciler öğretmenin davranışlarını adım adım gözlemelidir. Bu adımları öğrendikten sonra öğrencilerin deneyi kendilerinin yapmaları sağlanmalıdır. Son aşamada deneyi başarılı olarak tamamlayan öğrenciler pekiştirilmelidir. Öğretmen " Ben daima öğrencilerimde görmek istediğim gibi davranacağım" şeklinde bir kural koyar ve uygularsa gözleyerek öğrenme için büyük adım atılmış olacaktır. Öğretmen öğrencileri eleştirmekten ve onlarla alay etmekten kaçınmalıdır; öğrencilere saygılı davranmalıdır. Öğrencilere bazı konu ve davranışları öğretirken sözel olarak ne yaptığınızı söyleyin. Bir ilkokul öğretmeni ilk harfi öğretirken" Bakın şimdi tebeşirle düz bir çizgi çekiyorum ..." biçiminde açıklamalar yapmalıdır. Ya da bir hücrenin yapısını çizerken " Evet şimdi hücrenin içinde yer alan golgi aygıtını çiziyorum" diyerek hem çizmeli hem de ne yaptığını sözel olarak ifade etmelidir (Selçuk,1996).

Herhangi bir konuyu öğretirken yeniden ortaya koyma evresinde bireysel tecrübelere geçmeden önce grupla birlikte bazı deneyler yaptırılmalıdır. Örneğin öğretmen, tahtaya bir soru yazar(1/4+2/3=?) ve daha sonra "Şimdi ne yapmamız gerekiyor? Kim söyleyecek?" diyerek sınıfın katılımını sağlar. Diğer yandan öğretmen istenilen davranışları gösteren öğrencileri pekiştirerek diğer öğrencileri de istenilen biçimde davranmaya güdülemelidir (Selçuk,1996).

1.IVAN PETROVITCH PAVLOV(1849-1936) VE KLASİK KOŞULLANMA

Ivan Pavlov'un etkisi çağdaş psikolojinin pek çok alanında yoğun bir şekilde hissedilir. Çağrışım veya öğrenme alanlarında yapmış olduğu çalışmaları çağrışımcılığın geleneksel uygulamadan öznel fikirlere, tamamen nesnel ve niceliksel içsalgıbezi salgılarına ve kas hareketlerine doğru yön değiştirmiştir. Sonuç olarak, Pavlov'un çalışmaları John B. Watson'a davranışı araştırmanın yeni bir yolunu, davranışı kontrol etmenin ve değiştirmenin bir yöntemini sağlamıştır (www.donusumkonagi.net,2008).

Pavlov Rusya’nın bir taşra kasabasında, bir köy papazının 11 çocuğunun en küçüğü olarak dünyaya gelmiştir. Böyle büyük bir ailedeki konumu ona, tüm hayatı boyunca sürdüreceği özellikleri olan erken yaşlarda bir sorumluluk ve çok çalışmayı getirmişti. Pavlov 7 yaşında kafasından önemli bir darbe almasıyla sonuçlanan bir kaza sebebiyle 11 yaşına dek okula devam edemedi ve babası onu evde eğitti (www.donusumkonagi.net,2008).

Bir köy papazının oğlu olan Ivan, daha küçük yaşta okumaya, öğrenmeye olağanüstü ilgi gösteriyordu. Çocuğun bu ilgisini fark eden ailesi, onun iyi bir eğitim alması yolunda adeta seferber oldu. Orta öğretim yıllarında, seminerine katıldığı bir öğretmeninin teşvikiyle, Ivan bilime yöneldi ve araştırma merakı giderek onda yaşam boyu sürecek bir tutkuya dönüştü (www.bilgilik.com,2008).

Pavlov 1860 yılında papazlığa hazırlanma niyetiyle yöresel teoloji okuluna girdi. Ancak Darwin'i okuduktan sonra fikrini değiştirdi. St. Petersburg Üniversitesi'ne devam edebilmek için yüzlerce mil yürüdü. Uzmanlık alanı olarak hayvan psikolojisini seçmişti (www.donusumkonagi.net,2008).

Genç araştırmacı liseyi bitirir bitirmez St. Petersburg Üniversitesi Doğa Bilimleri Fakültesi'ne başvurdu. Fizyolojiye duyduğu özel ilgi nedeniyle yüksek öğrenimini tıp alanında tamamladı, ama hekim olarak çalışmadı. Tek amacı kendi eliyle kurduğu bir laboratuarda araştırmalarını sürdürmekti. Ancak parasal olanakları kısıtlıydı. Sonunda özel bir klinikle ortaklaşa küçük bir laboratuar kurmayı başardı (www.bilgilik.com,2008).

Pavlov, donanımı yetersiz olan bu yerde tek başına çalışmaya koyuldu. Uzun süre bir asistan bile tutamadı. Ne var ki, genç bilim adamı kararlıydı. Çok geçmeden deneyleriyle bilim çevrelerinin dikkatini çekmeyi başardı ve böylece Tıp Akademisi'ne profesör olarak atandı (www.bilgilik.com,2008).

Bir süre sonra da yeni kurulan Deneysel Araştırma Enstitüsü'nün başkanlığına getirildi. Özellikle sindirim sistemi üzerindeki araştırmasıyla adı uluslararası bilim çevrelerinde duyulan Pavlov, 1904'de Nobel Ödülü'nü kazandı. İşlediği ana tez, sindirim dahil, bedensel tüm fonksiyonların sinir sisteminin denetiminde olduğuydu (o zaman hormonların sindirim sürecindeki rolü henüz bilinmiyordu) (www.bilgilik.com,2008).

Pavlov üniversite eğitimi ile Rus toplumunda üçüncü bir sınıf olarak doğan aydınlar sınıfına dahil oldu. Pavlov 1875'de mezun oldu ve tıp eğitimine başladı. Ancak tıp eğitimine başlama sebebi bu alanda çalışmak değil, fizyoloji araştırmaları alanında bir kariyer edinme umudu idi. İki yıl Almanya'da çalıştı ve St. Petersburg Üniversitesi'ne dönerek burada bir laboratuar asistanı olarak birkaç zor yıl geçirdi (www.kisiselbasari.com).

Pavlov'un kendisini araştırmaya adaması çok önemlidir. Pavlov'un tek amaçladığı ücret, giyim veya yaşam koşulları gibi pratik meselelerle başka yönlere dağılmadı. Neyse ki, 1881'de evlendiği karısı Sara hayatını Pavlov'u günlük sıradan meselelerden korumaya adamıştı. Evliliklerinin ilk yıllarında Pavlov’u çalışmalarından alıkoyacak hiçbir şeye Sara'nın izin vermemesi konusunda mutabık kalarak bir antlaşma yapmışlardı. Pavlov dostça vakit geçirmek için Cumartesi ve Pazar günleri hariç asla içki içmeyeceğine ve kumar oynamayacağına söz vermişti. Pavlov eylülden mayısa dek haftanın yedi günü çalışarak ve yazlarını memleketinde geçirerek hayatı boyunca bu katı programı izledi (www.kisiselbasari.com).

Günlük işlere olan kayıtsızlık özelliği o derecedeydi ki, karısı Sara maaşını alma zamanı geldiğini sıklıkla kendisine hatırlatmak durumunda kalıyordu. Bir defasında karısı Pavlov için "O kendi kendisine bir takım elbise alma konusunda güvenilemeyecek birisidir." yorumunu yapmıştı. Pavlov için araştırmalarından başka hiçbir şey önemli değildi. 73 yaşındayken laboratuarına gitmek için tramvaya binmiş ve tramvay henüz durmadan inmeye çalıştığı için düşüp bacağını kırmıştı. "Pavlov aceleciydi, tramvayın durmasını bekleyemezdi. O sırada orada bulunan ve olaya şahit olan bir kadın ' Vay canına! Burada çok zeki ama ayağını kırmadan tramvaydan nasıl ineceğini bilemeyen bir adam var'" demişti (www.kisiselbasari.com).

Pavlov 1890 yılına dek (41 yaşına kadar) yoksulluk içerisinde yaşadı ve en sonunda St. Petersburg'da Askeri Tip Akademisinde farmakoloji profesörlüğü görevini aldı. Evliliğinden sonraki bir süre bir apartman dairesi tutmaya güçleri yetmediğinden kendisi laboratuardaki portatif bir yatakta uyurken karısı bir akrabaları yanında kalıyordu. Pavlov 1883 yılında doktora tezini hazırlarken ilk çocukları doğdu. Doktorların dediğine göre zayıf ve sağlıksız olan bu çocuk annesinin ve kendisinin kırsal bir bölgede dinlenememesi durumunda ölecekti. Büyük çabalar sonucu böyle bir yerdeki akrabalarının yanına yolculuk için gereken parayı ödünç bulabildiler fakat çok geç kalınmıştı ve bebek öldü. Altı yıl sonra hala çok yoksullardı ve karısı Sara ile ikinci oğlu tekrar akrabalarının yanında pansiyoner olarak kalmak durumundaydılar. Pavlov'un maddi problemlerinden haberdar olan bir grup öğrencisi kendi istekleri üzerine bazı konferanslar veren Pavlov'un emeğinin bir karşılığı olduğu vesilesiyle ona bir miktar para verdiler. Fakat Pavlov bu paranın da tamamını laboratuardaki hayvanlar için harcadı ve kendine bir şey bırakmadı. İşine karşı sorumluluğu çok yüksekti ve kendisini adamıştı, bu yüzden maddi zorluklar onu bunaltmıyordu (www.kisiselbasari.com).

1923 yılında New York'taki bir konferansa katılmak için ABD'ye gittiğinde 2.000 dolarını çaldırdı. Dinlenmek için bir banka oturmuş ve evrak çantasını yanına koymuştu. Kalabalıkları seyrederken dalmış ve çantasını unutmuştu. Gitmek için ayağa kalktığında çantasının yok olduğunu gördü. Bu olay üzerine "İnsan ihtiyaç sahiplerini şeytana uyduracak şeyleri ortada bırakmamalı" demişti (www.kisiselbasari.com).

Pavlov'un, daha çok laboratuar asistanlarına yönelttiği şiddetli duygusal patlamaları oluyordu. Bolşevik Devrimi (1917) sırasında bir asistanını deneye 10 dakika geç geldiği için cezalandırmış, dışarıdaki savaşı araştırmalarına karıştırmamıştı. "Sen laboratuara çalışmak için geldiğinde şu devrim neyi değiştirebilir " diye bağırmıştı. Bu öfke patlamaları genellikle çabucak unutulurdu. Öğrencileri kendilerinden nelerin beklendiğini tam olarak bilirlerdi, Pavlov onlara bunu söylemekte asla tereddüt etmezdi. İnsanlara karşı tavrı dürüst ve güvenilirdi (www.kisiselbasari.com).

Pavlov bir şeyler anlatırken meslektaşlarını ve öğrencilerini büyüleyebilme yeteneğine sahip mükemmel bir öğretmen olarak tanınırdı. Tartışmalarda merhametsizdi, bununla birlikte eğer hata yapmışsa -ki bu çok enderdi- bunu kabul etmeye hazırdı. Öğrencileri tarafından oldukça sevilen Pavlov, öğrencilerini ders sırasında kendi konuşmasını kesmeye ve soru sormaya teşvik eden ender öğretmenlerden biriydi. Ayrıca laboratuarında kız öğrencilerin ve Yahudi öğrencilerin çalışmasına izin veren birkaç Rus bilim adamından birisiydi. Gelişmiş bir mizah yeteneği vardı ve kendisine şaka yapılmasından hoşlanırdı. Cambridge Üniversitesi'nden şeref payesi aldığında birkaç öğrencisi balkondan bir ip sarkıtarak Pavlov'un kucağına doldurulmuş oyuncak bir köpek bırakmışlardı. Pavlov bu köpeği apartmanında masasının yanında muhafaza etmişti Sovyet rejimi ile olan ilişkileri karmaşık ve zordu. Sovyet hükümetini ve devrimi açıktan eleştiriyordu. Stalin'e tehlikeli derecede keskin ve kızgın protesto mektupları yazmış ve yönetimden hoşnut olmadığını göstermek üzere Rus bilim toplantılarını boykot etmişti. Nihayet 1933'de yönetimi onaylamış ve bu yönetimin Rus halkını bir araya toplama konusunda bazı başarılar elde ettiğini kabul etmişti. Hayatının son üç yılında, 16 yıl boyunca eleştirdiği otoritelerle barış içinde yaşamıştı. Bu tavrına rağmen meslek hayatı boyunca araştırmaları için hükümetten oldukça cömert yardımlar almış ve hükümet baskısından uzak olmuştur (www.kisiselbasari.com).

Pavlov neredeyse hayatının son anına dek bir bilim adamı olarak yaşadı. Ne zaman hastalansa kendisini incelerdi ve öldüğü gün de bir istisna olmadı. Bir nöropatolog çağırdı ve semptomlarını tarif etti. Zatürreeden oldukça zayıf düşmüş olmasına rağmen "beynim iyi çalışmıyor, obsesif duygular ve istemsiz hareketler ortaya çıkıyor; kangren yerleşiyor olabilir" demişti. Bir sure için, Pavlov uykuya dalana dek bu belirtilerin anlamını tartışmışlardı. Uyandığında kalmış, elbiselerini aramaya başlamış, tüm yaşamı boyunca sergilediği ayni sabırsız enerjiyi göstermeye başlamıştı. "Kalkma zamanı" demişti. "Bana yardım et, beni giydir". Ve bu sözlerle birlikte yatağa düşmüş ve ölmüştü (www.kisiselbasari.com).

Son derece sabırlı, kendine güvenen, coşku dolu bir bilim adamı olan Pavlov, eskiden beri ilgilendiği bir konuya dönmeye karar verdi. Bu konu, onun daha sonra "koşullanmış refleks" adını vereceği, alışkanlığa bağlı davranışlardı. Pavlov, sindirim sistemi üzerindeki çalışmalarında olduğu gibi, bu yeni çalışmasında da denek (kobay) olarak köpekleri kullandı (www.bilgilik.com,2008).

Birçoğumuz apansız şimşek çaktığında, ya da beklenmedik bir çığlık duyduğumuzda yerimizden sıçrarız. Bu davranış bir tehlike karşısında olduğumuz düşüncesinden doğmamakta, doğrudan oluşmaktadır. Düşünmek için zaman da yoktur zaten. Karanlıktan aydınlığa çıktığımızda gözlerimiz elimizde olmadan kamaşır; sert bir hareketle yüz yüze geldiğimizde irkiliriz. Nefes borumuza küçük bir yemek kırıntısı kaçtığında öksürmeye, üşüdüğümüzde titremeye başlarız (www.bilgilik.com,2008).

İstenç dışı oluşan bu tür davranışlara refleks denir. Yeni doğan çocuğun ağlaması tipik bir reflekstir; herhangi bir öğrenme yada koşullanma gerektirmez. Refleks, insana özgü bir davranış değildir; daha çok hayvanların sergilediği doğal bir tepkidir. Davranışlarımızın küçük bir bölümünü kapsayan doğal tepkilerimizi değiştiremeyiz. Oysa sosyal ilişkiler içinde kazandığımız davranışlarımızın genellikle basit bir "etki - tepki" tekdüzeliği içinde kaldığı söylenemez; bunlar arasında refleks görünümünde olanlar bile değişime açıktır. Bu, bir ölçüde hayvanlar için de doğrudur (www.bilgilik.com,2008).

Sirk hayvanlarının bizi eğlendiren, çoğu kez hayrete düşüren becerileri "refleks" dediğimiz doğal tepkiler değil, öğrenilmiş davranışlardır. Bir aslan ancak belli bir eğitim sürecinden sonra ateş çemberinden atlayarak geçer. Ayının tef eşliğinde dansetmesi, köpeğin iki ayağı üstünde durması ya da sahibinin fırlattığı topu kapıp getirmesi doğal tepki değil, kazanılan birer alışkanlıktır. Bir beceri, yerleşik bir alışkanlığa dönüşünce, düşünme gerektirmeyen refleks türünden bir davranış haline gelir, belli bir uyarıyla istenç dışı olarak açığa çıkar (www.bilgilik.com,2008).

Örneğin, sorulduğunda adımızı hemen söylememiz; "iki kere iki kaç eder" sorusunu "dört" diye yanıtlamamız; telefon çaldığında ahizeyi kaldırır kaldırmaz "alo" dememiz; gömleğimizi iliklememiz, ayakkabı bağını bağlamamız, vb. davranışlarımız düşünme gerektirmeyen refleks türünden hareketlerdir (www.bilgilik.com,2008).

İlk bakışta, doğuştan sahip olduğumuz reflekslerle, sonradan kazandığımız yüzme, konuşma, dansetme gibi becerilerimizi ayırmak kolay değildir. Bu tür alışkanlıkların oluşumuyla ilk ilgilenen bilim adamı, Rus fizyologu Ivan Pavlov olmuştur (www.bilgilik.com,2008).

Yiyeceklerin sindirilmesinde salyanın rolünü inceleyen Rus Fizyoloğu Pavlov, deneylerini daha çok köpekler üzerinde yapmıştır. Pavlov köpeklerin yalnız yiyecek verildiği zaman değil, boş yemek tabağını gördüklerinde hatta yemeği getiren kişinin ayak seslerini duyduklarında da salya çıkardıklarını görmüştür. Böylece doğal tepkilerin koşullandırılabileceğini ve zamanla tarafsız uyaranlarla oluşturulabileceğini keşfetmiştir (www.psikolojikdanisma.net,2008).

Bilindiği üzere, yiyecek (örneğin bir kemik ya da et parçası) gördüklerinde köpeklerin ağızları sulanır, kimi hallerde salyaları akar. Aslında bu doğal refleks, derece farkıyla insanlarda da görülen bir olaydır. Ayrıca insanların ağzının sulanması için, doğrudan yiyecek görmeleri de gerekmemektedir. Yatılı okul öğrencileri, öğle yemeği öncesi zilin çalmasıyla ağızlarının nasıl sulandığını çok iyi bilirler (www.bilgilik.com,2008).

Pavlov, aynı koşullanmanın köpeklerde de olup olmadığını ortaya koymak istedi. Yaptığı deney basitti: Odasında tuttuğu köpeğe bir zil sesinden sonra yiyeceğini verdi. Bu uygulama düzenli olarak birkaç hafta sürdürüldükten sonra köpeğin ağzının sulandığını gördü. Hayvan doğrudan yiyeceğe gösterdiği refleksi artık zil sesine de göstermekteydi (www.bilgilik.com,2008).

Pavlov, bu amaçla yaptığı deneylerde, köpeğe yiyecek vermişken, yiyecekle birlikte ya da yiyecekten biraz sonra zil çaldığında ve bu durum birçok kez tekrarlandığında bir süre sonra yiyecek verilmediği halde bile köpeğin salya salgıladığını saptamıştır. Yani zil sesinin yiyeceğin yerini aldığını görmüştür. Bu durum köpeğin zil sesinden sonra yiyecek geleceğini öğrenmiş olduğunu ortaya koymaktadır (www.psikolojisayfam.com,2008).

Başka bir deneyinde Pavlov, zil sesi yerine uyarıcı olarak biri çembersel, diğeri oval biçimde iki ışık kullandı. Köpeğe, yiyeceğini çembersel ışıktan sonra verip, oval ışıktan sonra vermemeye başladı (www.bilgilik.com,2008).

Bir süre sonra köpeğin çembersel ışığa refleks gösterdiğini, oval ışığa ise göstermediğini; ancak, oval ışığı çembersel ışığa dönüştürme süreci başlayınca, hayvanın ayırt etme sıkıntısına düştüğünü ve çok geçmeden hırçınlaşarak sağa sola koşup havlamaya başladığını saptadı (Neyse ki Pavlov, koşullanmayı çözme yöntemiyle köpeği içine düştüğü bunalımdan kurtarmıştır!) (www.bilgilik.com,2008).
Bu sonuç kuşkusuz, hayvanların da insanlar gibi deneyimler yoluyla refleksler kazanabilecekleri anlamına gelmektedir (www.bilgilik.com,2008).

Pavlov bu kadarla yetinmemiş ve yine deneysel olarak, hayvanların da insanlar gibi koşullanmayla edinilmiş reflekslerden kurtulabileceğini göstermiştir. Ağız sulanması refleksine dönelim: Yukarıda belirtildiği üzere, refleksin kurulmasına yönelik ilk aşamada, yiyecek verilmeden önce zil çalınmaktaydı. Bu aşamada köpeğin bir süre sonra zil sesiyle yiyecek beklentisi içine düştüğünü biliyoruz (www.bilgilik.com,2008).

Koşullanmayı çözmeye yönelik ikinci aşamada, zil çaldığı halde yiyecek verilmez; beklenti giderek zayıflamaya yüz tutar; sonunda zil sesi etkisini yitirir, koşullanma kırılır. Zil sesine karşın hayvanda refleks görülmez olur. Bu, hayvanlarda da koşullanmış davranışın doğal reflekse dönüşmediği anlamına gelmektedir (www.bilgilik.com,2008).

Yiyeceklerin sindirilmesinde salyanın rolünü inceleyen Rus Fizyoloğu Pavlov, deneylerini daha çok köpekler üzerinde yapmıştır. Pavlov köpeklerin yalnız yiyecek verildiği zaman değil, boş yemek tabağını gördüklerinde hatta yemeği getiren kişinin ayak seslerini duyduklarında da salya çıkardıklarını görmüştür. Böylece doğal tepkilerin koşullandırılabileceğini ve zamanla tarafsız uyaranlarla oluşturulabileceğini keşfetmiştir (www.psikolojisayfam.com,2008).

Başka bir değişle, köpek zil sesine koşullanmıştır. Zil başlangıçta tarafsız uyarıcı iken, koşullanmadan sonra koşullu uyarıcı durumuna gelmiştir. Yiyeceğe karşılık salya akmasına doğal tepki, zil sesine karşı oluşmasına da koşullu tepki denmektedir. Buna aslının yerini alma ilkesi denir. Burada, tarafsız uyarıcı doğal bir uyarıcı ile birlikte çok sık tekrarlandığı için onun yerini alabilecek bir duruma gelmiştir. Tarafsız uyarıcı doğal uyarıcı ile birlikte ne kadar sık tekrarlanırsa o kadar güçlenir ve pekiştirilir (www.psikolojisayfam.com,2008).

Köpeğin bu şekilde koşullanmasını üç aşamalı olarak şöyle gösterebiliriz.

1) Koşullandırmadan önce Yiyecek (DU) Salya (DT)
2) Koşullandırma sırasında Zil sesi (KU) +Yiyecek (DU) Salya(DT)
3) Koşullanmadan sonra Zil sesi (KU) Salya (KT) (www.psikolojisayfam.com,2008).

Baymur'a göre, birçok öğrenme, koşullandırılmış refleksler zincirinden oluşmaktadır. Örneğin; biberonla beslenen bir çocuğa ağladığı zaman biberon verildiğinde susar. Bu, doğal bir tepkidir. Bir süre sonra, süt şişesini görünce susar ve bekler. Buna birinci dereceli koşullanma denir. Daha sonra ise, yalnız annesinin sesini duyunca susar. Buna da ikinci dereceli koşullanma denir. Böylece iyi öğrenilmiş, koşullu tepkiler daha ileri koşullu tepkiler için doğal, koşulsuz uyarıcı rolünü oynar ve koşullanmalar zincirleme olarak devam eder; doğal tepkilerde çevre koşullarına göre değişmeler olur (www.psikolojisayfam.com,2008).

Kısaca, Klasik koşullanma kuramına göre öğrenme süreci etki (uyarıcı) ve refleks tepkiler arasında çağrışımlar kurmaya dayanır. Buna göre, öğrenmeden önceki durum denetim altına alındığı takdirde öğrenme gerçekleşir ve istenilen davranışlar kazandırılabilir (www.psikolojisayfam.com,2008).

Başka bir deyişle, deneyimle kazanılan (ya da yitirilen) bir refleks, salt fizyolojik bir olay değil, kimi ruhsal yetileri de içeren, psikolojik bir davranıştır. Pavlov'un ulaştığı bu sonucun, yüzyılımızın ilk yarısında büyük bir atılım içine giren "Davranış Psikolojisi" dediğimiz Behaviorism'e yol açtığı söylenebilir (www.bilgilik.com,2008).

Sindirim sistemi üzerindeki çalışması Pavlov'a Nobel Ödülü'nü kazandırmıştı; ama onu dünya ölçüsünde ünlü kılan, koşullanmış refleks çalışması oldu. Bolşevik devriminden sonra Sovyetler Birliği Pavlov'a üstün bir saygınlık tanır. Bu belki de onun yöntemiyle 'Halkların" Marxist ideolojiye kolayca koşullandırılabileceği beklentisinden ileri gelmiştir (www.bilgilik.com,2008).

Ivan Pavlov köpekler üzerindeki deneyleriyle insan davranışlarını inceleyen psikologlara gerçekten önemli bir ışık tutmuştu. Ne var ki, insan davranışlarının salt koşullanmış reflekslere indirgenemeyeceği yetmiş yıllık Sovyet deneyiminin sonuçsuz kalmasıyla açıklık kazanmıştır (www.bilgilik.com,2008).

KOŞULLANMADA TEMEL KAVRAMLAR

Nötr Uyarıcı: Bir tepkiye yol açmayan uyarıcıdır (www.diyarbakirkpss.com, 2006).

Koşulsuz Uyarıcı: Koşulsuz uyarıcılar, her zaman aynı tepkisel davranımı uyandıran uyarıcılardır. Pavlov'un deneyinde, daha koşullanmadan önce bile, köpeğin ağzına konan yiyecek salya salgılama davranımına neden olmuştur. Bu davranıma neden olan uyarıcı koşulsuz uyarıcı olur. Yani burada koşulsuz uyarıcı yiyecektir (Erden, Akman, 2001).

Koşullu Uyarıcı: Başlangıçta etkisiz olan fakat koşulsuz uyarıcı eşleştirilmesi sonucu koşullu tepkiyi uyandırır hale gelen uyarıcıdır. Pavlov'un deneyinde, zil daha önce öğrenilmiş koşullu uyarıcıdır. Çünkü zil sesi koşulsuz uyarım olan yiyecek uyarımı ile birleştirilip koşullu uyarım haline getirilmiştir. Bu bileşke klasik koşullanmanın anahtarıdır (Erden, Akman, 2001).
Koşulsuz Tepki: Koşulsuz uyarıcının meydana getirdiği doğal tepkidir (www.diyarbakirkpss.com, 2006).
Koşullu Tepki: Şartlandırma işleminden sonra koşullu uyarıcının meydana getirdiği tepkidir (www.diyarbakirkpss.com, 2006).

Köpeklerin salgılama yapmak için zil sesine tepki göstermeleri doğuştan değildir. Bunu, uyarıcı-tepki olayı sonucu öğrenirler. Pavlov, köpeklerin yiyeceklere karşı gösterdikleri doğal tepkileri koşulsuz tepkiler olarak tanımlarken, köpeklerin zil sesine karşı gösterdikleri tepkileri koşullu tepkiler olarak tanımlar (Erden, Akman, 2001).

KLASİK KOŞULLANMANIN TEMEL İLKELERİ

1.Genelleme: Bireyin şartlı uyarıcılar veya bunlara benzer uyarıcılar karşısında, derece derece koşullu tepkiler yapabilme gücünü kazanmasıdır. Örneğin; Pavlov’un köpekleri özel bir zile koşullandırıldıkları halde, ayrı tonda herhangi bir zil sesi duyduklarında hemen salgı yapmaya başlıyorlardı. İnsanlarda da durum böyledir. Bebek bıyıklı bir adam tarafından korkutulmuş ise daha sonra gördüğü tüm bıyıklı adamlardan korkabilir. “Benzer şekilde doktordan korkan bir çocuk, beyaz gömlek giyen kasaptan da korkabilir” (Erden, Akman, 2001).

Genellemenin olumlu ya da olumsuz yönleri de vardır. Çünkü öğrendiğimiz herhangi bir duruma benzer bir durumda ne yapacağımızı biliriz. Siren sesinin geçiş üstünlüğü olan bir aracın yaklaştığını belirttiğini öğrendiğimizde, farklı araçların farklı siren seslerine uyum sağlamamız daha kolaydır. Bazen grup içinde bireyler hakkında da genellemeler yaparız. Eğer kızıl saçlı birinden hoşlanmıyorsak, bundan sonra hiçbir neden yokken kızıl saçlı kişilere karşı antipati duyarız. Bu yüzden genellemenin olumsuz yanları da vardır. Buna bağlı olarak genelleme bizi bireyler ve olaylar hakkında yanlış düşünmeye de itebilir (Erden, Akman, 2001).

2.Ayırt etme: Genellemenin tersidir. Organizmanın koşullanma sürecinde kullanılan koşullu uyarıcıyı diğerlerinden ayırt ederek tepkide bulunmasıdır. Ayırt etme insanlar için değer taşır. Eğer bizim için anlamlı olmayan uyarıcılara aynı tepkiyi gösterseydik, zamanımızın çoğunu ve enerjimizi boşa harcamış olurduk. Değişen çevremizle uyum sağlama esnekliğimizin eksikliği ortaya çıkardı. Bunun yerine insanoğlu değişen olaylarla birlikte davranışlarını değiştirebilir. Yeni uyarıcılara yanıt verir ya da tepki göstermez veya eskilere daha az dikkat eder (Erden, Akman, 2001).

3.Sönme:“Klasik koşullanma yoluyla kazanılan davranışlar koşullu uyarıcı-koşulsuz uyarıcı bitişikliği ortadan kaldırıldığı zaman giderek azalır ve kaybolur. Buna davranışın sönmesi denir” (Erden, Akman, 2001). Koşulsuz uyarıcı (et) olmadan koşullu uyarıcı tek başına verildiğinde bir süre sonra, koşullu tepkinin (salya) azaldığı ve yok olduğu görülür. “Pavlov’un deneyinde zil sesinden sonra bir süre et verilmediği zaman köpeğin zil sesine salya salgılamadığı görülmüştür” (Erden, Akman, 2001).

4.Kendiliğinden Geri Gelme: Şartsız uyarıcılar ya da onu çağrıştıran bir uyarıcı zamanla tekrar verildiğinde şartlı tepki yenide ortaya çıkar. Sönen davranışın ya da sönen şartlı tepkinin bu şekilde yeniden ortaya çıkmasına kendiliğinden geri gelme denir (Elden, 2003: www.ilet.gazi.edu.tr, 2006). Söndürme meydana geldikten sonra, Pavlov yiyecek vererek ve yiyecek vermeyerek zili çalmıştır. Salgılama hemen tüm gücüne yakın olarak yine ortaya çıkmıştır. Tepki tamamen kaybolmamıştır (Erden, Akman, 2001).

5.Bitişiklik:
Koşullanma sürecinde koşullu ve koşulsuz uyarıcıların verilme zamanı birbirine yakın olması, koşulsuz uyarıcıdan yarım saniyelik bir süre önce verildiğinde en etkili koşullanmanın oluştuğu ileri sürülmektedir. Ancak değişik koşullanma durumlarına göre bu koşullu ve koşulsuz uyarıcı verme arasındaki sürenin beş ile otuz saniye arasında değişebileceği de bertilmektedir. Koşullu ve koşulsuz uyarıcıların art arda verilmesi durumuna bitişiklik adı verilmektedir. Koşullanma sürecinde, koşullu ve koşulsuz uyarıcının ne kadar ara ile verilmesine (bitişiklik) ek olarak, koşullu uyarıcının geldiğini ya da sonlandığını haber verici nitelikte sunulması da gereklidir (Senemoğlu, 2005).

6.Habercilik :
Egger ve Miller (1962, 1963) yaptıkları deneylerinde klasik koşullanmanın meydana gelebilmesi için koşullu uyarıcının, kendisinden sonra koşulsuz uyarıcının geleceğine ilişkin haber verici nitelikte olması gerektiğini ortaya koymuşlardır. Yani koşullu uyancı (ses) önce, koşulsuz uyarıcı (et) sonra verildiğinde koşullanma meydana gelmektedir. Ses etin geleceğinin habercisi olmakta; böylece köpeği sese koşullamak kolaylaşmaktadır. Aksi durumda ise, koşulsuz uyarıcı (et) önce, koşullu uyarıcı (ses) sonra verildiğinde koşullama ya çok zor meydana gelmekte ya da hiç oluşmamaktadır Bu durum yaygın kabul görmekle birlikte son yıllarda, Rescorla (1966, 1967) tarafından yapılan araştırmalarda, koşullu uyarıcı koşulsuz uyarıcıdan önce ya da sonra verilsin, koşullama sürecinde önemli olan şeyin koşullu uyarıcının bilgi verici nitelikte olması gerektiği ortaya çıkmıştır (Senemoğlu, 2005).
Rescorla, koşullu ve koşulsuz uyarıcılar arasında ne tür ilişkiler kurabileceğini araştırmıştır. Köpekler deneyin birinci safhasında, elektrik şokundan kaçınmak için atlayabilecekleri engellerin bulunduğu bir kutuya konmuş ve otuz saniye aralıklarla şok verilmiştir. Otuz saniyenin bitiminden önce köpekler engeli atladıkları takdirde şoktan kurtulabilmektedirler. Köpekler engeli atladıktan sonra saat yine sıfırlanmakta ve tekrar otuz saniye sonra şok verilmektedir Köpeklere bu zaman aralığının dışında şokun geldiğini gösterecek herhangi başka bir uyarıcı verilmektedir Bu durumda, köpeklerin tamamının çoğunlukla şoktan kurtulmak için zamanında atlamayı öğrendikleri ortaya çıkmıştır (Senemoğlu, 2005).

Bu hazırlık eğitiminden sonra, köpekler engel atlama cihazından alınır ve üç gruba ayrılırlar. Birinci gruba standart koşullamada olduğu gibi önce koşullu uyancı (ses) ve sonra koşulsuz uyancı (elektik şoku) verilir (Senemoğlu, 2005).

Rescorla bu yönteme ileri koşullama (forward coditioning) ya da olumlu habercilik (positive contingency) adını vermektedir. Bu durumda sesin (CS) önce verilmesi, elektrik şokunun (UCS) geleceğine ilişkin olumlu habercilik etkisi yaratmakta, hayvan şoktan kurtulmak için harekete geçmektedir (Senemoğlu, 2005).

İkinci gruba ise, birinci grubun aksine önce elektrik şoku (UCS) sonra ses (CS) verilmiştir. Rescorla bu tür koşullamaya da geri koşulama (backward coditioning) ya da olumsuz habercilik (negative contingency) adını vermektedir. Burada da ses, elektrik şokundan sonra verildiğinde, hayvan için ses artık elektrik şokunun bittiğinin habercisidir ve şoktan kaçma tepkisinde azalma meydana gelmektedir (Senemoğlu, 2005).

Üçüncü gruba da eş olasılıkla (random) bazen koşullu uyarıcı (ses), bazen de koşulsuz uyarıcı (elektrik şoku) önce verilerek, koşullu uyarıcının hiç haber verme etkisi yapmaması sağlanmıştır. Yani bazen elektrik şoku önce, ses sonra, bazen de ses önce, elektrik şoku sonra verilerek köpeklerin ikinci uyarı arasında ilişki kurmasını önleyerek bir düzenek oluşturulmuştur. Böylece sese, (koşullu uyarıcı) koşullanma meydana gelmemiştir (Senemoğlu, 2005).

Deneyin son safhası olan üçüncü bölümde ise, köpekler tekrar engel atlama kutusuna yani birinci safhada kullanılan kutulara konmuş ve şoktan kaçınma eğilimi tekrar yapılmıştır. Daha sonra yapılan gözlemlerde; ileriye koşullanma (olumlu habercilik) grubunda bulunan köpeklerin sesi duyduklarında (CS) deneyin birinci aşamasına göre şoktan kurtulma tepkilerinin iki katına çıktığı görülmüştür. Çünkü bu grupta, ses önce verildiğinden, ses, elektrik şokunun geleceğinin habercisidir ve elektrik şokunu geleceğine ilişkin olumlu haber etkisi yaratmaktadır (Senemoğlu, 2005).

Geriye koşullama (olumsuz habercilik) grubunda bulunan hayvanların ise, deneyin birinci safhasına göre, eski duyduklarında şoktan kurtulma çabaları üçte bire kadar düşmüştür. Bunun nedeni ise deneyin ikinci safhasında bu grup, önce elektrik şoku almış sonra sesi duymuştur. Ses onlar için elektrik şokunun bittiğinin habercisi olmuş ve şoktan kaçınmak tepkisine gerek olmadığına ilişkin bilgi vermiştir (Senemoğlu, 2005).

Koşullu ve koşulsuz uyarıcıların hiçbir öncelik sonralık ilişkisi kurulmadan verildiği üçüncü gruptaki hayvanların şoktan kaçınma tepkilerinin ise deneyin birinci safhasıyla ayni düzeyde olduğu gözlenmiştir. Çünkü ikinci aşamada koşullu uyarıcı (ses), hiçbir şekilde haber vericilik özelliği taşımamış ve ayrıca bir koşullama meydana getirmemiştir (Senemoğlu, 2005).

Rescorla'ya göre (1966, 1967), bu durumda, koşullamayı meydana getirmek için, koşullu ve koşulsuz uyarıcıların birlikte verilmesinden (contiguity) çok, koşullu uyarıcının gerek koşulsuz uyarıcıdan önce, gerekse sonra verilsin haber vererek bilgilendirici nitelikte olması önemlidir (Senemoğlu, 2005).

Özet olarak Rescorla (1966, 1967), Rescorla ve Wagner (1972) yaygın olarak kabul edilen koşullu uyarıcı, koşulsuz uyarıcıdan sonra verildiği takdirde klasik koşullama meydana gelmez görüşünü redderek, koşullamanın meydana gelmesinde önemli olan şeyin koşullu uyancının haber verici nitelikte verilmesi gerektiğini ortaya koymuşlardır (Senemoğlu, 2005).

Rescorla, önce koşullu uyarıcı, sonra koşulsuz uyarıcı verildiğinde bunu ileriye doğru koşullama ya da olumlu habercilik olarak adlandırmaktadır. Çünkü ses, hayvana elektrik şokunun geldiğini haber vermekte, hayvan da bundan kurtulmak için engeli daha hızlı atlamaktadır. Koşulsuz uyarıcı önce, koşullu uyarıcı sonra verildiğinde de geriye koşullama ya da olumsuz habercilik adi verilmektedir, Hayvan önce elektrik şokunu alıp arkasından sesi duyduğunda, ses şokun bitmekte olduğunu haber vermektedir. Bu nedenle engeli atlama tepkisi azalmaktadır. Koşullanmanın hiç meydana gelmediği durum, bazen önce koşullu uyarıcının bazen de koşulsuz uyarıcının verildiği durumdur. Bu durumda, hayvanın uyarıcılar arasında ilişki kurması mümkün olmadığından koşullu uyarıcı bilgi verici nitelik taşımamaktadır (Senemoğlu, 2005).

7.Birden Fazla Uyarıcıya Koşullama:
Koşullu uyarıcı (ses) ve koşulsuz uyarıcı (et) birçok kez birlikte verilerek koşulsuz uyananın meydana getirdiği etkiyi, koşullu uyarıcının da oluşturması sağlanır. Yani tek başına ses verildiğinde de köpek salya salgılar hale gelir. Bundan sonra ikinci bir koşullu uyarıcı koşullanma sürecine sokulabilir. Örneğin; ışık (ikinci koşullu uyarıcı) önce, ses (birinci koşullu uyarıcı) sonra olmak koşuluyla birkaç kez ikisi birlikte verildiğinde, daha sonra tek başına ışığın da salya tepkisi meydana getirdiği gözlenmektedir (Senemoğlu, 2005).

Bu koşullanma bir adım daha ileri götürülebilmektedir. Üçüncü koşullu uyarıcı önce, ikinci koşullu uyarıcı ondan sonra verilmek koşuluyla birlikte bir kaç kez verildikten sonra ikinci koşul uyarıcıya gösterilen tepki üçüncüye de gösterilmektedir. İşte bu koşullamaya birden fazla uyarıcıya koşullama adı verilmektedir. Ancak birinci koşullamadan üçüncüye doğru gidildikçe koşullu tepkinin yani salyanın azaldığı ve tepkinin sadece birkaç deneme devam ettiği görülmektedir (Senemoğlu, 2005).

8.Gölgeleme:
İki koşullu uyarı birlikte verildiğinde ise, koşullama daha çok dikkati çeken uyarıcıya karşı meydana gelmektedir, diğeri ise etkisiz kalmaktadır. Bu duruma gölgeleme (Overshadowing) adı verilmektedir. Örneğin; ışık ve şiddetli gürültü koşullu uyarıcı olarak kullanıldığında koşullamanın şiddetli gürültüye karşı meydana geldiği, hayvanın zayıf olan uyarıcıya tepkide bulunmadığı gözlenmektedir (Senemoğlu, 2005).

Ayrıca iki koşullu uyarıcıdan birisi daha önce koşulsuz uyarıcı ile birlikte verilerek koşullanma meydana getirildikten sonra; deneyin ikinci kısmında sırayla önce birinci koşullu uyarıcı sonra ikinci koşullu uyarıcı daha sonrada koşulsuz uyarıcı verildiğinde, ikinci koşullu uyarıcının koşullamayı meydana getiremediği gözlenmektedir. Diğer bir deyişle; birinci koşullu uyarıcıyla, koşulsuz uyarıcı arasında ilişki kurulmasını engellemekte ve etkisini yok etmektedir. Bu duruma engelleme (Blocking) adı verilmektedir. Örneğin; Kamin'in (1969) engelleme ile ilgili yaptığı araştırmalar da önce ses efekti şokuyla birlikte verilmiş, bir kaç denemeden sonra, ses tek başına elektrik şokunun meydana getirdiği tepkiyi oluşturmuştur. Daha sonra sürece ışık eklenmiş; önce ses sonra ışık, daha sonrada ışık şokla ile birlikte bir kaç kez verilmiştir. Anca, tek başına ışık verildiğinde, koşullamayı oluşturamadığı gözlenmiştir. Bu durumda, ses, ışığın etkisini yok etmiş, engellemiştir. Önceki koşullama daha sonra, sürece giren yeni uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı arasında ilişki kurulmasını engellemekte ve koşullama meydana gelmesini önlemektedir. Oysa kontrol grubunda ses ve ışık birbirinden bağımsız olarak ayrı ayrı şokla birlikte verildiğinde hem ses, hem de ışık koşullamayı meydana getirmiştir. (Senemoğlu, 2005. aktarılan: Hilgardd ve Bower, 1981; Hergenhanh, 1988 )

9.Pekiştirme
Koşullanmanın bir başka ilkesi de pekiştirmedir. Klasik koşullanmada pekiştirme, koşulsuz uyarıcının meydana getirdiği etkidir. Koşulsuz uyarıcı pekiştireç rolü görmektedir. Pavlov, koşulsuz tepkiyi (salya) meydana getiren koşulsuz uyarıcıya (et) birincil pekiştireç; koşullu tepkiyi (salya) meydana getiren koşullu uyarıcıya (ses) da ikincil pekiştireç adini vermektedir. Klasik koşullamada pekiştireç tepkiye bağlı olarak verilmez. Tepkinin meydana gelmesinden önce sunulur ve tepkiyi doğuran uyarıcıdır. Bu yönüyle klasik koşullanma, gerek araçsal koşullanmadan gerekse edimsel koşullanmadan ayrılır. Çünkü diğer iki koşullanmada da pekiştireç tepkiye bağlı olarak verilmektedir (Senemoğlu, 2005).

10.Öğrenilmiş Çaresizlik
Seligman {1969, 1975), bazı klasik koşullama deneylerini analiz etmiş ve klasik koşullanma deneylerinde organizmanın çaresiz olduğunu ve çaresizliği öğrendiğini ileri sürmüştür. Seligman ve Maier (1967) yaptıkları deneylerinde köpeklerin, ne yaparlarsa yapsınlar şoktan kurtulmaları mümkün değilse çaresizliği öğrendiklerini ve bunu da tüm istenmeyen durumlara genellediklerini gözlemişlerdir. Diğer bir deyişle, organizma ne kadar çaba harcarsa harcasın durumu değiştiremeyeceğini öğrenerek pasif kal-makta ve bu pasifliği de tüm istenmeyen durumlara genellemektedir (Senemoğlu, 2005).

Öğrenilmiş çaresizliğin belirtileri şunlardır: Herhangi bir pekiştireci elde etmek ya da cezadan kaçınmak için davranış göstermeye isteksizlik, genel olarak pasiflik, korku, depresyon, ne olursa olsun sonucu kabul etmeye isteklilik gibi belirtiler görülmektedir (Senemoğlu, 2005. aktarılan: Hergenhahn, 1988).

KLASİK KOŞULLAMANIN EĞİTİM AÇISINDAN DOĞURGULARI

•Klasik koşullanma ilkelerinin, sınıfta öğretme-öğrenme ortamında kullanılma alanının sınırlı olduğu ileri sürülmekle birlikte; duyuşsal ve duygusal özelliklerin kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Okullarda ilgi, olumlu tutum, olumlu benlik kavramı, akademik özgüven ve diğer olumlu duyguların gelişiminde, öğrenilmesinde klasik koşullanma etkili olmasına rağmen, bu tür öğrenmeler tesadüfen oluşmaktadır. Oysa bu özelliklerin kazandırılması için klasik koşullama ilkelerinin etkili bir şekilde işe koşulmasını sağlayacak eğitim programlarının düzenlenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Böylece, tesadüfen değil, bilinçli bir şekilde, çocuklarımızın okulu, öğrenmeyi, okumayı seven, olumlu tutumlara sahip, öğrenilmiş çaresizlikten uzak, özgüveni yüksek olan bireyler olarak yetişmelerine yardımcı olabiliriz (Senemoğlu, 2005).

Bazı çocukların mutlu ve istekli bir şekilde, bazılarının da ağlayarak
ve korkarak okula gitmelerinin nedeni acaba nedir? Çocukların farklı duygulara sahip olmalarının nedeni; okul ile çevrelerinde, kendilerine mutluluk veren ya da kaygı, korku yaratan uyarıcıları ilişkilendirmeleridir. Okul başlangıçta nötr bir uyarıcıdır. Çocuk okula, ilk gittiği gün, kendisini seven, yumuşak davranan, kendisiyle oynayan bir öğretmenle karsılaşırsa, bu sevecen öğretmenin yarattığı olumlu etki, öğretmenle birlikte olan okul tarafından da paylaşılacak, öğretmenin oluşturduğu mutluluk duygusunu okul da meydana getirecektir. Ayrıca öğretmenin yarattığı bu mutluluk duygusu öğretmenle ilişkili diğer uyarıcılara da genellenebilir. Örneğin; ders çalışmaya, kitap okumaya, diğer öğretmenlere vb (Senemoğlu, 2005).

Aynı örneği; çocuklara sıkıcı çalışmalar yaptıran, onları cezalandıran, döven, somurtkan bir öğretmenle sürdürecek olursak; bu sefer de öğretmenin meydana getirdiği olumsuz duygular, korku, nefret vb. okula ve öğretmenle ilişkili her türlü uyarıcıya genellenebilir. Çocuk okuldan okumaktan, diğer öğretmenlerden nefret edebilir (Senemoğlu, 2005).
Sıkıcı, soğuk, olumsuz bir ortamda matematik dersi yapmak, matematik öğrenmeye çalışmak, ortamın yarattığı olumsuz duyguların matematikle ilişkilendirilmesine neden olabilir ve matematiğe karşı olumsuz tutum oluşturabilir (Senemoğlu, 2005).

Çocuk zor bir matematik problemi içinde ilk defa sembollerle karşılaştıysa, semboller onun için anlaşılmaz, güç, sıkıntı veren ifadeler olarak kalabilir (Senemoğlu, 2005).

Örneğin; öğretmenin sınav kağıtlarını dağıtması, başlangıçta sınavla ilgili herhangi bir yaşantısı olmayan çocukta herhangi bir etki yaratmaz; nötr bir uyarıcıdır. Ancak, önceki sınavda başarısız olmuş bir çocukta, sınav kâğıtları, sınav kaygısı yaratabilir. Çünkü başarısızlık (UCS) ile sınav kâğıtları (CS) ilişkilendirilmiş, başarısızlığın doğurduğu mutsuzluk ve kaygıyı (UCR), sınav kâğıtları da doğurabilir hale gelmiştir. Önceki sınavında başarılı olan öğrenci ise, başarı (UCS) ile sınav kâğıtlarını (CS) ilişkilendirebilir ve başarının yarattığı özgüven, mutluluk, isteklilik (UCR) gibi duyguları sınav kâğıtları da yaratabilir (Senemoğlu, 2005).

•Çocuğun normal olarak yapması gereken etkinlikleri ceza aracı olarak kullanmak; (örneğin; "arkadaşıyla konuştuğu için elli tane ayni cümleyi yazmasını istemek", "çocuğa söz dinlemediği için kendini iğneciye götüreceğini söylemek") cezanın meydana getirdiği olumsuz duygularını, bu olaylara da genellenmesine neden olur. Böylece yazmaktan, okumaktan
hoşlanmayan, iğne olmaktan korkan çocuklar yetiştirmiş oluruz (Senemoğlu, 2005).

•Yukarıdaki örneklerde de olduğu gibi, okulda yaşanan olaylarla ilgili olumsuzluk, okul ve okulla ilgili diğer öğelere genellenebilir. Hatta bu etki öyle güçlü olabilir ki (Garcia etkisi) c.ocuk yaşamı boyunca eğitime okula, öğretmenlere kar^i olumsuz tutum geliştirebilir; eşyalarına zarar vermek isteyebilir. Yine, okulda yaşanan mutlu olaylar da örneğin, öğretmeni ve arkadaşları tarafından sevilmek, kabul görmek, başarıyı tatmak, okuldan öğrenmekten ve okulla ilgili diğer öğelerden zevk almayı sağlayabilir. Sonuç olarak öğretmenler, okulda çocuklara mümkün olduğu kadar mutluluk veren yaşantılar kazandırarak bunu öğrenmeyle ve okulla ilişkilendirmelerine yardım etmelidirler (Senemoğlu, 2005).

Öğrencilerin duyuşsal ve duygusal özelliklerinin olumlu hale getirilebilmesi için, öğretmenler, öncelikle çocukların özelliklerini ve özel ihtiyaçlarını tanımalı, onlara karşı duyarlı olmalıdırlar. Böylece, çocuklara herhangi bir şeyi sevme, ilgi duyma, olumlu tutum geliştirme, mutlu olma gibi özellikler, onların daha önce sevdikleri, hoşlandıkları durumlarla, nesnelerle, olaylarla ilişkilendirilerek kazandırılabilir. Çocukların korkuları, kaygıları vb. olumsuz duygulan da sönme yoluyla giderilebilir. Hatta olumsuz duyguların zıttı olan olumlu özellikler kazandırılabilir. Örneğin; ders çalışmaktan hoşlanmayan bir çocuğun oyun yoluyla çalışması sağlandığında ders çalışmaktan zevk alır hale geldiği gözlenebilir. Eşyalarını toplamaktan hoşlanmayan bir çocuk, eşyalarını oyun yoluyla toplaması sağlandığında, eşyalarını zevkle, isteyerek toplayabilir hale gelebilir (Senemoğlu, 2005).

•Pavlov'un klasik koşullanma ilkeleri, ne yazık ki eğitimden çok, beyin yıkama durumlarında davranış değiştirmek ve reklamcılıkta ürün satışlarını artırmak üzere daha etkili olarak kullanılmaktadır. Örneğin; bir reklamda, otomobil, güven veren, sevilen bir kişiyle eşleştirilerek verilmekte kişinin uyandırdığı sevgi ve güveni bir müddet sonra otomobil de
tek başına uyandırabilir hale gelmektedir (Senemoğlu, 2005).

Üreticinin ya da reklamcının ürününü pazarlamada etkili olarak kullandığı bu ilkeleri; asil fonksiyonu istendik davranış oluşturma olan ana-baba ve öğretmenlerin de tesadüfen değil, planlı bir şekilde kullanmaları gerekmektedir. Bu amaçla, gerek ana-babalar, gerekse öğretmenler, öncelikle davranışını değiştirmek istedikleri çocukları, öğrencileri tanıyarak, ihtiyaçlarını, isteklerini belirlemelidirler. Böylece, hangi koşulsuz uyarıcılar ile hangi koşullu uyarıcıları birlikte kullandıkları takdirde olumlu özellikleri kazandırabileceklerini planlayabilirler. Örneğin; Henderson ve Burke (1971), düşük gelirli ailelerden gelen birçok çocuğun okula kahvaltı yapmadan aç olarak geldiklerini gözlemişlerdir. Aç olan çocukların rahatsız, sinirli olması ve dikkatlerini bir şeye yöneltmede güçlük çekmeleri doğaldır. Bu durum okul ya da okuldaki derslerle bir arada olunca, açlığın yarattığı olumsuz duygu, okul ve dersler tarafından da paylaşılmakta; bir müddet sonra, tek başına okul ve dersler açlığın yarattığı olumsuz
duyguları yaratmaktadır (Gage ve Berliner, 1988). Bu durumdaki olumsuz duyguları giderebilmek için,
öğretmenin öğrencileri tanıyarak, kahvaltı yapmalarını sağlayacak önlemlerin alınmasına yardımcı olması gerekmektedir. Böylece, çocukların rahat bir şekilde derste dikkatlerini yoğunlaştırmaları ve başarıyı tatmaları sağlanabilir; başarının yarattığı olumlu duygu okul ve dersler tarafından paylaşılır; sonuçta çocuklar, okuldan, öğrenmekten zevk alır hale getirilebilirler.

•Ayrıca, çocukların akademik özgüvenlerini olumlu hale getirmek için, onları öğrenilmiş çaresizlikten kurtarıp, başardıklarını göstermek, başarıyı tatmalarını sağlamak, klasik koşullama ilkelerinin işe koşulduğu önemli bir durumdur (Senemoğlu, 2005).

OKUL ÖĞRENMELERİNDE KLASİK KOŞULLANMANIN YERİ VE ÖNEMİ

Öğrencilerin okulla ilgili duyuşsal özelliklerinin oluşmasında da klasik koşullanma rol oynayabilir. Bazı öğrencilerin okula, öğretmene ya da belli bir derse yönelik kaygıları ve yersiz korkuları olduğu gözlenmektedir. Bunlara okul içi ve dışı yaşantıları sırasında meydana gelen koşullanmalar neden olmuş olabilir. Örneğin; öğreniminin ilk yıllarında matematik öğretmenini sevmeyen bir öğrenci, öğretmeni değiştikten sonra da bu dersi sevmemeye devam edebilir. Okulda arkadaşı ile kavga eden bir öğrenci okula gitmek istemeyebilir. Bu örneklerden birincisinde öğrencinin asıl olumsuz tepki gösterdiği obje öğretmen olmasına rağmen, öğrenci matematik dersi ile öğretmenini birleştirmiş ve öğretmenine karşı duyduğu duyguları derse karşı da duymaya başlamıştır. İkinci örnekte ise öğrencinin olumsuz tepkisi kavga ettiği arkadaşına yönelik olduğu halde, olay okulda meydana geldiği için okula gitmek istememektedir (www.aymavisi.org,2008).

Okulda bu tür olumsuz koşullanmaların meydana gelmemesi için, okul ve sınıf ortamının öğrencinin hoşuna gidecek biçimde düzenlenmesi, okulda öğrencinin olumsuz yaşantı geçirmesine neden olacak durumlardan kaçınılması gerekir. Ayrıca, öğrencilerin geçmiş yaşantılarında kazandıkları olumsuz koşullanmalar varsa, bu davranışlar söndürülmeye çalışılmalıdır (Erden, Akman, 2001).

2.JOHN BROADUS WATSON (1989-1958) VE BİTİŞİKLİK KURAMI

John B. Watson (1878-1958) Amerikalı bir psikolog ve davranışçılığın kurucusudur. ('Bana rastgele bir bebek verin, soyu-sopu, yetenekleri, eğilimleri, becerileri, vs. ne olursa olsun, ondan istediğim şeyi yaratayım: bir doktor, avukat, tüccar, hatta bir hırsız, bir katil.') (www.rehberlikportali.com,2008)

Güney Carolina, Greenvilel'de yoksul bir ailenin çocuğu olarak dünyaya gelen Watson, katılık ölçüsünde dindar bir anne ile ayyaş, evlilik dışı ilişkiler peşinde koşan bir babanın arasında sürüp giden çatışmaların ortasında büyümüş, babası tarafından terkedilmiş, oldukça problemli, şiddet eğilimli bir çocukluk dönemi geçirmiştir (www.rehberlikportali.com,2008).

Ebeveynleri gibi kendisi de ilk evliliğini yürütememiş, o da babası gibi evliyken bir dizi kadınla gönül ilişkilerine girmiş ve sonunda boşanmıştır. Babası gibi onun da çocuklarıyla ilişkisi hiç iyi olmamıştır. Ancak davranışçılık adını verdiği yeni psikolojik yaklaşım konusundaki gözlemlerini ve çalışmalarını ağırlıklı olarak kendi çocukları üzerinde yapmıştır (www.rehberlikportali.com,2008).
Furman Üniversitesi'ni bitirdikten sonra Şikago Üniversitesinde psikoloji doktorası yapan Watson bilinçlilik, içgözlem, içgüdü gibi kavramları reddederek, bunların bilimsel bir çalışmanın konusu olamayacağını savunmuş, bunun yerine dışarıdan gözlenebilen, ölçülebilen davranışları, uyarıcı-tepki ilişkilerini, öğrenilmiş davranışları ve şartlandırmayı öne çıkarmış; 1920'de yayımlanan ilk ve ünlü şartlandırma deneyinde 'Küçük Albert' adını verdiği küçük bir çocukta, yüksek bir zil sesini kullanarak beyaz bir kobaya karşı şartlı bir korku yaratmıştır. Bu şartlı korku daha sonra diğer beyaz kürklü nesnelere (ki bunlar arasında Noel Baba sakalı ile Watson'un kendi ak saçları da vardır) genelleştirilmiştir (www.rehberlikportali.com,2008).

William Wunt yapısalcılığına karşı çıkmış, iç gözlem (içebakış) yönteminin geçerli bir yöntem olmadığını savunmuştur. Bilimsel olabilmek için psikolojinin gözlenebilir ve ölçülebilir davranışları konu edinmesi gerektiğini belirtmiştir. Watson’a göre psikoloji, davranış ve davranışın yaşantı yoluyla nasıl değiştirileceğini araştırmalıdır. Bilincin çalışması filozoflara bırakılmalıdır. Sistematik bir öğrenme kuramı geliştirmemiştir. O’na göre insanlar doğmaz, yaratılır. Bir bebek koşullanma yoluyla, suçlu, doktor veya sporcu olarak yetiştirilebilir (tebesirtozu.blogcu.com,2008).

Watson'a göre, doğa bilimlerinde olduğu gibi psikolojide de yalnız somut ve gözlenebilir davranışlar ölçülebilir. Zihin ya da bilinç nesnel bir konu değildir ve bu nedenle bilimsel yöntemlerle incelenemez. Dolayısı ile psikolojinin uğraşı alanı herkes tarafından görülebilen davranışlar olmalıdır. Ona göre, konuşma boğaz kaslarının hareketleri, düşünme sessiz konuşma, duygulanma ise organlardaki kas eylemleridir. Watson insanların içgüdülerle, zihinsel yetenek ve eğilimlerle dünyaya gelmediklerini, dolayısı ile de, davranışların gerisinde bu tür özelliklerinin bulunmadığını ileri sürer. Ona göre, davranışlar koşullanma yolu ile öğrenilir. John Watson, eğer köpek koşullanabiliyorsa insanda koşullanabilir düşüncesiyle yola çıkmış ve arkadaşı Rayner ile 10 aylık Albert isimli bir bebek üzerinde çalışmışlardır. Çocuğa beyaz bir fare göstermişler ve o anda yüksek gürültü çıkarmışlar. Bir süre sonra çocuk fareyi görür görmez ağlamaya başlamıştır. Bu şekilde bebeğe koşullanma yoluyla korku tepkisi kazandırılmıştır. Daha sonra Albert uyarıcı genellemesi sonucunda fareye benzer her şeyden, beyaz sakaldan, annesinin giydiği kürkten, pamuktan korkmaya başlamıştır (tebesirtozu.blogcu.com,2008).

a)Bağ ilkesi:
Bu ilkeye göre karmaşık ya da becerili davranışı oluşturan koşullu uyaranla tepki arasında bir bağın oluşması ve bunun zincirleme olarak sürmesidir. Bundan dolayı koşullanmış bir dizi uyarıcı-tepki bağları zinciri oluşmuş olur (www.bilgilik.com,2008).

b)Sıklık ilkesi:
Belirli bir uyarıcıya karşı daha sık gösterilen bir tepkinin, aynı uyarıcı ile karşılaşıldığında gösterilme olasılığının daha fazla olmasıdır (www.bilgilik.com,2008).
Watson öğrenmede pekiştirme ya da ödüllendirmeden söz etmemiştir (www.pdrciyiz.biz,2008).
Watson’a göre bir uyarıcıya verilecek tepki, o uyarıcıya karşı en son yapılmış ve en sık tekrarlanmış tepkidir. Örneğin okulda matematik problemi çözmekten zevk almayan bir öğrenci, karşılaştığı benzer bir başka matematik problemini çözmekten hoşlanmamaktadır (http://www.egitim.aku.edu.tr, 2008).

c)Yenilik ilkesi:
Belirli bir uyarıcıya karşı yapılan en son davranışın, uyarıcı tekrar edildiği zaman, ortaya çıkma olasılığının daha yüksek olmasıdır. Watson'a göre, her tür öğrenmeyi bu ilkelerle açıklamak olanaklıdır. Ancak Watson'un becerileri koşullu reflekslerin ürünü olarak görmesi kurumsal düşüncelerine yöneltilen temel eleştirilerden birini oluşturmaktadır. Watson, duygusal tepkilerin öğrenilmesi ile de öğrenilmiştir. Ona göre korku, öfke ve sevgi olmak üzere doğuştan gelen üç temel duygusal tepki kalıbı vardır. Akılcı olmayan korkular koşullanma ile ortaya çıkar (www.bilgilik.com,2008).

Watson Klasik koşullanmayı meydana gelmiş olan korkuları yok etmek için kullanmak istemiştir. O’na göre korku öğrenilmişse, bunun yok edilmesi ya da öğrenilmemesini sağlamak ta mümkün olmalıdır. Albert’in annesi çocuğunu hastaneden aldığı için daha önceden bu korkuları olan Peter’in üzerinde çalışmalarına devam etmişlerdir. Peter’e önce korktuğu şeyler, diğer çocuklar oynarken izletmişlerdir. Daha sonra aynı odaya koymuşlar ve her gün biraz daha yaklaştırmışlardır. Ve bir gün Peter kafesteki tavşanla oynamaya başlamış. Zamanla bu sonuçlar genellenerek Peter’in diğer korkuları da yok olmuştur. (Sistematik duyarsızlaşma)

Yaşadığı seks skandalları nedeniyle John Hopkins Üniversitesi'ndeki görevinden alınan Watson reklamcılık işine soyunmuş, geliştirdiği davranışçı teknikleri reklamcılık alanında kullanmaya başlamıştır (www.rehberlikportali.com,2008).

Ölümünden kısa bir süre önce yayımlanmamış bütün çalışmalarını kendi elleriyle yakan Watson'un yayımlanmış çalışmaları arasında Behavior: An Introduction to Comparative Psychology (1914), Psychology From the Standpoint of a Behaviorist (1919), Behaviorism (1924) ve The Psychological Care of Infant and Child (1928) sayılabilir (www.rehberlikportali.com,2008).

•Davranışçı kuramın kurucusu olarak bilinir.
•Öğrenmeyi uyarıcı-tepki bitişikliği olarak açıklamıştır. (Edi. Oktaylar,Kpss)
•Öğrenmeyi biliş yerine davranışla açıklamıştır.
•Gözlenebilir davranışlar üzerinde durmuştur.
•Bütün davranışların koşullanma yolu ile kazanılabileceğini savunur (forum.memurlar.net, 2008).

WATSON’IN PSİKOLOJİ BİLİMİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

•Watson, kaynağı Almanya’daki Wunt laboratuarı olan yapısalcı (structuralism) yaklaşımına karşı çıkmıştır (www.psikolojisayfam.com,2008).

•Watson’a göre psikologlar temel olarak davranışla ve davranışın yaşantı yoluyla nasıl değiştirileceğini ile ilgilenmelidirler (www.psikolojisayfam.com,2008).

•Dolayısı ile psikolojinin uğraşı alanı herkes tarafından görülebilen davranışlar olmalıdır. Ona göre, konuşma boğaz kaslarının hareketleri, düşünme sessiz konuşma, duygulanma ise organlardaki kas eylemleridir. (www.psikolojisayfam.com,2008).

•Watson sistematik bir öğrenme kuramı geliştirmemekle birlikte, psikoloji ve eğitim alanlarında büyük etki bırakarak eğitim psikolojisinin daha davranışçı hale getirilmesini sağlamıştır (www.psikolojisayfam.com,2008).

•Watson davranışın kalıtsal olmadığını ileri sürmüştür. Watson’a göre “insanlar doğmaz yaratılırlar” (www.psikolojisayfam.com,2008).

WATSON’NUN ÖĞRENME İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ

•Klasik koşullanmayı, insanın refleksif olmayan karmaşık davranışlarının öğretilmesinde kullanılabilecek temel bir yapı olarak görmüştür. (www.paylasimciforum.com,2008)

•Watson aslında, klasik koşullanmayı meydana gelmiş olan korkuları yok etmek amacıyla kullanmak istemiştir. (Senemoğlu, 2005)

WATSON’IN ÖĞRENMEYE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN EĞİTİM AÇIŞINDAN DOĞURGULARI

•Watson’un eğitime getirdiği katkı kısaca katı bir çevreci olarak gerekli çevre düzenlemelerinin yapılması, uygun uyarıcıların verilmesi ile çocuklara istenilen niteliklerinin kazandırılabileceği görüşünün temellerini atmıştır (www.egitim.aku.edu.tr,2008).

•Öğrenmede, istenilen davranışların kazandırılmasında tekrarın önemini benimsemiştir (www.egitim.aku.edu.tr,2008).

•Çocukların korkularının ve olumsuz diğer duygusal özelliklerinin giderilmesi ile ilgili bazı ilkelerin (sistematik duyarsızlaştırma) öncülerinden birisi olmuştur (www.egitim.aku.edu.tr,2008 ).

•Pavlov’u Amerika’ya tanıtmış ancak kendisi tüm ilkeleri kabul etmemiştir (www.pdrciyiz.biz,2008).

•Watson’a göre öğrenme, koşullu ve koşulsuz uyarıcıların birbirine çok yakın zamanlarda verildiğinde meydana gelmektedir. Bunlar ne kadar sık verilirse aralarındaki ilişki o kadar güçlenmektedir (www.pdrciyiz.biz,2008).

•Watson öğrenmede bitişiklik ve sıklık ilkelerini kabul etmekte ancak pekiştirmenin gereğine inanmamaktadır (www.pdrciyiz.biz,2008).

•Çocukların korkularının ve diğer duygusal özelliklerinin giderilmesi ile ilgili bazı ilkelerin (sistematik duyarsızlaşma) uygulamalarının öncülerindendir (www.pdrciyiz.biz,2008).

•İstenilen davranışların kazandırılmasında tekrarın önemini vurgulamıştır (www.pdrciyiz.biz,2008).


KAYNAKÇA

1)Erden, M. ve Akman, Y. (2004), Gelişim ve Öğrenme, 13.baskı, Arkadaş Yayınevi Ankara
2)Ülgen, G. (1997), Eğitim Psikolojisi, 3.baskı, Alkım Yayınevi İstanbul
3)Senemoğlu, N. (2005),Gelişim Öğrenme ve öğretim, 11. Baskı, Gazi Kitap Evi Ankara
4)Selçuk, Z. (1996), Eğitim Psikolojisi, 1. baskı, Şafak Matbaacılık, Ankara