SKİNNER VE EDİMSEL KOŞULLANMA

Burrhus Frederic (B.F.) Skinner (1904-1990) 


1904 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde doğdu. Yazar olma hayali ile New York’taki Hamilton College’a başladı ve 1926 yılında mezun olana kadar İngiliz Edebiyatı üzerine çalıştı. Mezuniyet sonrasındaki yazarlık çalışmalarında başarılı olamadığını ve bunun nedeninin yaşama dair yeterli deneyimi olmadığına karar vererek felsefe ve psikolojiye merak saldı. Bu dönemde yazdığı kısa öykülerdeki psikolojik öğeler dikkat çekmektedir. Psikolojiye ve davranışçılık ekolüne duyduğu ilgi Skinner’in psikoloji eğitimi almaya karar vermesini sağladı. Harvard Üniversitesi’ne girerek psikoloji eğitimi aldı. Öğrencilik döneminde sıcaklık ve nemi ayarlayan bir bebek beşiği icat etti. 1931 yılında Harvard’da doktorasını tamamlayan Skinner, 1936 yılına kadar bu kurumda asistanlık yaptı. 1948 yılında Harvard’a dönene kadar, Minnesota ve Indiana Üniversiteleri’nde ders verdi. Bu derslerde kullandığı materyal 1953’te kitap haline getirilerek “Bilim ve İnsan Davranışı” ismiyle yayınlandı. Davranış bilimlerine sayısız katkısı bulunan Skinner gerek deneyleriyle gerek geliştirdiği edimsel koşullanma gibi kavramlarla özellikle davranışçı yaklaşıma öncülük etmiştir. Programlı öğretimin kurucusu olarak tanınmaktadır. Yaşamının son dönemine kadar etkin olarak ders vermeye ve araştırma yapıp yayın hazırlamaya devam etti. 1990 yılında lösemi nedeniyle hayata veda etti. ( www.dpsikiyatri.com, 2008)

TEPKİSEL ve EDİMSEL KOŞULLANMA

Skinner, iki tür koşullanmadan söz etmektedir. Bunlar; tepkisel ve edimsel koşullanmadır. Skinner, tepkisel ve edimsel davranışın ayrımını yaparak geleneksel uyarıcı-tepki psikologlarından büyük ölçüde ayrılmıştır. Watson’dan beri geleneksel uyarıcı tepki psikolojisine göre, uyarıcının olmadığı yerde tepki de yoktur. Oysa Skinner bu görüşü meydana getirilen tepki ve meydana gelen tepki ayrımını yaparak farklı hale getirmiştir. Skinner’e göre tepkisel davranışlar bir uyarıcı tarafından oluşturulur. Klasik koşullanmada koşulsuz tepki, koşulsuz uyarıcı tarafından meydana getirildiğinden tepkisel davranışa örnektir ve tepkisel davranışlar tüm refleksleri kapsar (Senemoğlu, 2005).
Klasik şartlanmayla birçok öğrenme durumunu açıklamak mümkün değildir. Çünkü insanlar sadece çevrelerindeki uyaranlara tepki vermekle kalmayıp bilinçli ve açık bir şekilde birçok davranışlar sergilerler. Klasik şartlanma yoluyla öğrenmeyi sağlamak için, yapılan bir davranışa neden olan uyarıcının bilinmesi gerekir.
Ama insan davranışlarına neden olan uyarıcıları her zaman tahmin etmek mümkün değildir. Bu gibi durumlarda edimsel koşullanma karşımıza çıkmaktadır (Selçuk, 2001:137).

EDİMSEL KOŞULLANMA

Edimsel koşullanma kuramı içten gelerek yapılan hareketler olan edimlerin de şartlanabileceği ve bu yolla öğrenmenin gerçekleşebileceği görüşüne dayanır (Kocabaş, Elden, Yurdakul, 1999:109).

İnsanlar çevrelerinde bulunan çeşitli nesnelerle etkileşim kurarak farklı davranışlarda bulunurlar. Thorndike'ın çalışmalarından hareket eden Skinner, organizmanın davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan çok kasıtlı olarak yapılan hareketler olarak kabul etmektedir. İnsanların herhangi bir ihtiyaç durumunda organizmanın kendiliğinden ortaya koyduğu davranışlara “edim” adı veren Skinner, bu edimlerin, onları izleyen sonuçlardan etkilendiğini ileri sürmektedir. Skinner’in geliştirdiği edimsel koşullanmaya göre edimsel davranış; bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur ve sonuçları tarafından kontrol edilir ( Yeşilyaprak, 2005).

Thorndike gibi Skinner de davranış ve sonuç ilişkisi üzerinde durmuştur. Örneğin, bireyin davranışı hoş bir şeyle sonuçlanırsa o davranışı birey, tekrar tekrar yapmaya yönelir. Hoş veya hoş olmayan sonuçların bireyde yarattığı değişikliklere edimsel koşullanma denir.
Gereksinimleri organizmayı eyleme iterken, davranışlarına yön veren kuvvetlerin de güdüler olduğu bilinmektedir. Herhangi bir güdünün etkisiyle eyleme geçen organizma hedefine ulaşabilmek için güdülenmenin etkisiyle çeşitli tepki ve davranışlarda bulunacaktır. O anda içinde bulunduğu şartlarla ilgili önceden öğrenmiş olduğu deneyimleri yoksa hedefe varmak için çeşitli tepki ve davranışlarda bulunarak denemeler yapacaktır. Duruma göre belli sayıda deneme yanılmanın sonunda hedefe ulaşacaktır. Böylelikle organizma ya bir ödül elde edecek ya da bir cezadan kurtulacaktır. Süreç içinde yaşanan tekrarlar sonucu hedefe ulaştırıcı tepkilerin sayısı artarken sonuca götürmeyen davranışlar elenir ve hedefe ulaştırıcı tepkiler giderek öğrenilmiş davranış durumuna gelir ( Yeşilyaprak, 2005).

Sınıf ortamında yapılan bir deneyi ele alalım;

Pazartesi: Öğretmen sınıfa Colombya’nın dünya üzerindeki yerini sorar. Mark, nerede olduğunu bilmektedir ve oturduğu yerden kollarını bağlayıp gülümser, öğretmeninin onu kaldıracağını umar. Fakat aksine öğretmen başkasına söz verir.

Salı: Öğretmen sınıfa Colombya’nın ismini nereden aldığını sorar. Mark bu ismin Christopher Coloumbus’tan geldiğini bilir ve elini çekimser şekilde çok az kaldırır. Öğretmen başkasına söz verir.

Çarşamba: Öğretmen Colombya’da insanların İngilizce ve Fransızca yerine neden İspanyolca konuştuklarını sorar. Mark bu sorunun da cevabını bilmektedir. Elini görülecek şekilde yükseğe kaldırır ve sağa sola sallar. Öğretmen ona söz hakkı verir.

Cuma: Ne zaman öğretmen Markın cevabını bildiği soru sorsa Mark artık elini yükseğe kaldırır ve iki yana sallar (ORMROD, 2003).

Yapılan bir davranışın iki türlü sonucu olabilir;

1) Davranışın sonucunda organizmanın hoşuna giden bir durum ortaya çıkar. Örneğin, yeni aldığınız bir kazağı giydiğiniz zaman arkadaşlarınız “kazağın çok güzel, sana çok yakışmış” derse kazağı giyme davranışınızın sonucu olumlu demektir.

2) Davranışın sonucunda organizmanın hoşuna gitmeyen bir durum ortaya çıkar. Yeni kazağınızı giydiğiniz gün değer verdiğiniz arkadaşınız size yakışmadığını söylerse davranışınızın sonucu olumsuz demektir (Erden, 2005).

EDİMSEL KOŞULLANMA SÜRECİ

Skinner, edimsel koşullama çalışmaları için ses ve ışık geçirmez çevreden yalıtılmış ‘Skinner kutusu’ adı verilen bir araç kullanmıştır. Bu ses geçirmez kutuda, hayvana manivelaya bastığında belli bir miktar yiyecek veren bir mekanizma vardır. Aynı zamanda manivela, hayvanın kutuda bulunma süresi içinde manivelaya basma sayısını grafik olarak çizen bir kaydetme sistemime bağlıdır. Böylece, belli bir zaman içinde yapılan tepki sayısı tutarlı bir deneysel ortam içinde belirlenmekte ve insan denekle hiç temas etmemektedir.
Manivelaya basma davranışının koşullandırılması aşağıdaki basamaklarda gerçekleştirilmiştir.

1) Yoksunluk (Deprivation): Denek olacak hayvan bir yoksunluk programına tabi tutulur. Eğer pekiştireç olarak yiyecek kullanılacaksa hayvana deneyden önceki birkaç gün 23’er saatlik periyotlarla yiyecek verilmez.

Pekiçtireç olarak su kullanılacaksa da hayvan aynı şekilde susuz bırakılır. Bu yola Skinner, hayvanı güdülemek için başvurmadığını söylemektedir. Ona göre yoksunluk sadece belli bir durumda gösterilecek performansla ilişkilidir. Bir başka deyişle, yoksunluk yoksunluğu gidermek için gerekli olan performansı etkilemekte, performansı yükseltmektedir.

2) Besleme Mekanizması Eğitimi : Denek birkaç gün yoksunluk programına tabi tutulduktan sonra Skinner kutusuna konulur. Deneyi yapan kişi dışarıdan bir düğmeye basarak periyodik bir şekilde besleme mekanizmasını harekete geçirir. Böylece hayvan yiyecek kabının yanı başında olmadığından emin olur. Besleme mekanizması dışarıdan harekete geçirilirken düğmeye basma hafif bir ses meydana getirir ve arkasından yiyecek gelir. Dolayısıyla hayvan giderek düğmeye basma sesi ile yiyeceğin gelmesi arasında bir ilişki kurar. Bu durumda düğmenin çıkardığı ses birincil pekiştireç olan yiyecekle ilişkilendirilerek, ikincil haline gelmektedir (Senemoğlu, 2005).

3. Manivelaya Basma (Lever Pressing): Bu aşamada hayvan artık Skinner kutusunda kendi başına bırakılır. Hayvan besleme mekanizmasını harekete geçirecek olan manivelaya basar. Bu sırada meydana gelen ses hayvan için hem yiyecek kabına ulaştığının bir işareti haline gelir hem de demir kola basma davranışını pekiştirir. Edimsel koşullanma ilkelerine göre, manivelaya basma davranışı, yiyecekle pekiştirildiğinden tekrarlanma eğiliminde olur (Senemoğlu, 2005).

Davranışın A B C’ si (Antecedent – Behaviour – Consequence = Öncül, Davranış, Sonuç)

Edimsel koşullanmada davranış A B C formülü içinde ele alınır. Yani davranışı anlayabilmek için öncülünü, davranışını ve sonucunu incelemek gerekir. Davranış değiştirilmek istenildiğinde öncülü ve sonucu değiştirerek davranışın değişmesi sağlanabilir. Davranışçı yaklaşım ele alındığında davranışın sonucunu değiştirerek davranışı değiştirmek mümkündür (Bacanlı, 2005).

EDİMSEL KOŞULLANMA İLKELERİ

Edimsel koşullanmanın iki temel ilkesi vardır. Bunlar:

1)Pekiştirici uyarıcının izlediği tepkiler, tekrarlanma eğilimindedir.

2)Pekiştirici uyarıcılar, edimsel davranışların meydana gelme oranını ya da olasılığını arttırır.

Yani edimsel koşullanmada önemli olan nokta davranış ve onun sonuçlarıdır.

PEKİŞTİREÇLER

Pekiştireç: Davranışın oluşmasını güçlendiren yani davranışın olma sıklığını arttıran bir uyarıcı olarak tanımlanabilir. Bir birey için herhangi bir uyarıcı belli bir süre sonra etkisini yitirebilir. Örneğin, şekerleme genel olarak çocuklar için bir pekiştireç olabilir fakat çok güzel bir yemek olduğunda şekerleme çocuk için cazibesini yitirebilir (Yeşilyaprak, 2005).

Pekiştirme kavramı, klasik ve edimsel koşullanmada farklılık gösterir. Klasik koşullanma da belirli bir koşulsuz davranımı ortaya çıkaran, koşulsuz bir uyarıcının verilmesidir. Edimsel koşullanmada koşulsuz uyaran tarafından pekiştirilecek belli bir koşulsuz davranım yoktur. Burada pekiştirme belli durumlarda yapılan davranımlardan birinin olumlu ya da olumsuz pekiştireçlerden biriyle kuvvetlenmesidir. Pekiştirme bir davranımın kuvvetlendirilmesine yönelik yapılan her türlü işlemdir de diyebiliriz (Arı, 2005).

Birincil ve İkincil Pekiştireçler:

Öğrenilmemiş pekiştireçlere birincil pekiştireç denir. Birincil pekiştireçler insanların fiziksel ihtiyaçlarını karşılayanlardır. Örneğin, yiyecek, su vb. Birincil pekiştireçlerin en önemli özellikleri doğal uyarıcılar olup organizma tarafından fizyolojik bir tepki ile cevaplandırılır. Aç organizma açlık güdüsünü doyurmak için yemek zorundadır (Arı, 2005).

İkincil pekiştireçler ise birincil pekiştireçlerle birlikte ortaya çıkan öğrenilmiş pekiştireçlerdir. İkincil pekiştireçler doğal değerleriyle çoğu kez fazla önem ifade etmezler örneğin, para doğal değeri ile pek fazla bir şey ifade etmez. Yenilmez, giyilmez, ısıtmaz fakat bizim kağıt parçasına yüklediğimiz değer sayesinde her türlü ihtiyacımızı parayla karşılayabiliriz (yiyecek, giyecek satın alabiliriz). İkincil pekiştireçler, kendi içinde üç gruba ayrılmıştır; sosyal pekiştireçler (övgü, gülme, bağırma, kucaklama), faaliyetsel pekiştireçler (oyuncaklarla oynamaya, güzel faaliyetler yapmaya izin verme) ve sembolik pekiştireçler (para, notlar, yıldızlar, puanlar) (Yeşilyaprak, 2005).

Olumlu ve Olumsuz Pekiştireçler

Pekiştireçler getirdikleri etkilere göre iki grupta tanımlanmaktadırlar. Bunlar olumlu ve olumsuz pekiştireçlerdir.

Olumlu Pekiştireçler: Ortaya konulduğunda belirli bir davranışın yapılma olasılığını arttıran uyarıcılardır. Deney faresi manivelaya her bastığında kabında yiyecek buluyorsa yiyecek fare için olumlu pekiştireçtir (Bacanlı, 2005).

Olumsuz Pekiştireçler: Ortamdan çıkarıldıklarında belirli bir davranışın yapılma olasılığını arttıran uyarıcılardır. Olumsuz pekiştireçler organizmaya rahatsızlık veren uyarıcılardır. Olumsuz pekiştireçler ile ceza çoğu zaman karıştırılmaktadır. Oysa olumsuz pekiştirmede olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkartılırken cezada olumsuz pekiştireçler ortama konulmaktadır. Hem olumlu hem olumsuz pekiştirilen davranış, yapılma olasılığını arttırırken, ceza davranışın yapılma olasılığını azaltır (Senemoğlu, 2005).

CEZA

Ceza: Organizmaya istemediği bir şeyin verilmesi ya da istediği bir şeyin verilmemesidir (Senemoğlu, 2005). Edimsel koşullamada sözü edilmesi gereken bir başka kavram ise cezadır. Ceza, sonuçları olumsuz olacak davranışların yapılmasında cesaret kırıcı unsurdur.
Eğer belirli bir restoranda kıyafet standardı var ise, o restorana jean pantolon ile ya da kravatsız gitmek restorana kabul edilmemekle sonuçlanacaktır. Eğer verilen tepki ceza ile sonuçlanıyorsa davranışın ortaya çıkmaması hali söz konusu olur (Odabaşı, Barış, 2002:87-88).

Ceza uygulandığı sürece yapılmaması istenen davranış baskı altına alınmakta ancak alışkanlıkları yok etmemektedir. Örneğin, hırsızlık yaptığından dolayı hapse atılan bir insan cezalandırılınca hırsızlıktan vazgeçseydi bir daha asla yapmazdı. Oysa çoğu zaman cezalandırılan insanların, cezanın etkisi ortadan kalktıktan sonra aynı davranışları tekrar yaptıkları gözlenmektedir. Yani cezalandırılan davranış cezanın etkisi ortadan kalktıktan sonra tekrar ortaya çıkmaktadır (Senemoğlu, 2005).

Bu nedenle psikologlar cezalandırarak değil ödüllendirerek davranış değişikliğinin daha doğru olduğunu söylerler. Ancak burada bir püf noktası vardır. Önemli olan doğru ödülü bulmak ve kararlı bir şekilde uygulamaktır. Yoksa ödüllendirme etkisiz kalacak demektir (Bacanlı, 2005).

Skinner cezaya alternatif olarak şunları önermektedir;

1) İstenmeyen davranışa neden olan ortamı değiştiriniz. Böylece davranış değişecektir. Örneğin, çocuk sınıfta sıkıldığı için disiplin sorunu çıkıyorsa, çocuğa sıkılmasını önleyecek öğretim hizmeti sunulmalıdır.

2) İstenmeyen davranışı bıkıncaya kadar yaptırınız. Örneğin, eğer şeker yememesini, kibrit yakmamasını istiyorsanız bıkıncaya kadar şeker yedirin, bıkıncaya kadar kibrit yaktırın (Guthrie’nin önerdiği gibi).

3) Eğer istenmeyen davranış çocuğun gelişim döneminin bir özelliği ise çocuğun bu dönemi atlatmasını sabırla bekleyiniz.

4) İstenmeyen davranışı görmezlikten gelip istenen davranışı gördüğünüzde hemen pekiştiriniz.

5) Cezalandırmaya alternatif en etkili süreç sönmedir. Ancak uzun zaman alır ve sabırla beklemeyi gerektirir. Tıpkı istenen davranışlar gibi istenmeyen davranışlar da pekiştirildiğinden dolayı tekrar edilir. Eğer istenmeyen davranış pekiştirilmezse zamanla sönme meydana gelir.

CEZANIN OLUMSUZ ETKİLERİ

Skinner’e göre, cezalandırılan organizmada korku meydana gelir ve bu korkuyu cezalandırıldığı sırada çevresinde bulunan diğer uyarıcılara da geneller. Örneğin, arkadaşlarını rahatsız ettiği için cezalandırılan çocuk bu sırada sınıfta bulunan tüm uyarıcılara da olumsuz duygular geliştirir.

Ceza organizmaya ne yapmaması gerektiğini göstermekle birlikte, asıl önemli olan ne yapması gerektiğine ilişkin bilgi vermez. Bazı olumsuz davranışlarından (küfür ettiğinden, cam kırdığından vb.) dolayı cezalandırılan çocuk, bu davranışları baskı altında tutar. Ancak ceza öğesi yok olduğunda bu davranışları yapmakta bir sakınca görmez. Ceza, organizmanın saldırgan olmasına neden olmakta, saldırganlık da başka problemler doğurmaktadır. Ayrıca, istenmeyen bir davranışı yok etmek amacıyla verilen bir ceza başka bir istenmeyen davranışa yol açabilmektedir (Skinner, 1971).

Bu durumda “ceza hala niçin yaygın olarak kullanılmaktadır ?” sorusunu Skinner şöyle cevaplamaktadır: Ceza, etkisini hemen göstermektedir. Yani cezalandırılan davranış cezalandırılmanın hemen arkasından gözlenmemektedir.

Bu nedenle de cezalandırma davranışı pekişmektedir. Oysa, uzun dönemde ceza etkisiz olduğu gibi, başka olumsuz davranışlara da neden olduğundan maliyeti çok yüksek olmaktadır (Skinner, 1971).

CEZANIN SINIRLILIĞI

Ceza davranışta kısa süreli değişiklik yapabilir. Fakat sınırlılıkları ve yan etkileri de unutulmamalıdır. Bunları şu şekilde sıralayabiliriz: Sönme yerine geçici bastırma. İstenmeyen davranış kısa dönemde ortadan kaybolur. Fakat bu ortadan kaybolma tamamen yok olma anlamına gelmez. Ceza davranışın belli bir süre sonra ortaya çıkacak şekilde bastırılmasını sağlar.
Cezanın değişik duygusal yan etkileri vardır. Ceza ile en çok ilişkilendirilen konulardan biri cezanın duygusal ardışıklarıdır. Bunlar korku, düşmanlık ve öfke olabilir. Bu duyguların yoğunluğu cezanın şiddeti arttıkça daha da artmaktadır. Ebeveynleri tarafından ceza ile eğitilen çocuklar daha sonra cezanın şiddetine göre anne babalara karşı belirtilen olumsuz duygular geliştirebilirler. Bu yüzden duygusal yan etkiler hem kişinin kendisine hem de başkalarına yönelik olabilir. Bir başka duygusal yan etki olarak kaygı ortaya çıkabilir. Sürekli başarısızlığından dolayı cezalandırılan çocuğun sınav kaygısı yaşaması doğaldır. Bunun yanında sosyal olarak yanlış değerlendirilen davranışlar yüzünden çocuk, sürekli anne babası tarafından sosyal kaygı yaşar (ÖZBAY, 1999).

SÖNME

Pekiştirmenin yapılmamasıyla davranış pekiştirilmeden önceki düzeyine düşer. Sönme sürecinde davranışın sıklığı hemen azalmaz. Pekiştireç ortamdan çekildiğinde bireyi o davranışı yapma sıklığında kısa bir süreli geçici artış olabilir. Ancak pekiştirilmeyen davranışın sıklığı giderek azalır ve doğal ortamdaki gözlenme düzeyine düşer. Örneğin, manivelaya bastığı halde yiyeceği elde edemeyen hayvan manivelaya daha çok basacak ancak bu çabaya rağmen yiyeceğin gelmemesi sonucunda basma davranışı azalarak, giderek doğal olarak yaşamında görülebilecek düzeye inecektir (Senemoğlu, 2005).

Başka bir örnek olarak her zaman açık olduğunu bildiğiniz bir kapıya geldiniz ve kapının açılmadığını gördünüz bir süre kapıya vurursunuz, sallamaya başlarsınız, bir süre sonra tekmelemeye ve yumruklamaya başlarsınız sonuçta kapının açılamayacağını anladığınızda sinirlenir hayal kırıklığına uğrarsınız. Bir süre sonra kapının kilitli olduğunu anlayıp gidersiniz. Kapının ara sıra kilitli olduğunu bilmediğiniz için takip eden günlerde birkaç kez yine denersiniz ve bir süre sonra bu davranışınız ortadan kaybolur artık kapıyı açma denemelerinden vazgeçersiniz. Sönme olayı öğrencilerin davranışlarını yönlendirmede kullanılan önemli bir anahtardır. Sönme olayı daha önceden kazanılmış bir davranışın yok olması sırasında bazı ipuçları sayesinde daha hızlı olmaktadır. Kapılı kapı örneğinde olduğu gibi eğer kapı üzerinde kapının ara sıra kapalı olduğuna dair bir işaret veya diğer girişi kullanın gibi bir uyarı varsa sönme olayı ya da kapıyı açmaya çalışma davranışı her seferinde biraz daha azalacaktır (Yeşilyaprak, 2005).

KENDİLİĞİNDEN GERİ GELME

Sönmeden sonra Skinner deneyine bir müddet ara verilir ve daha sonra hayvan tekrar deney ortamına getirilirse manivelaya basma davranışını yaptığı görülür. Sönme olayından sonra herhangi bir eğitim yapılmamasına ve ortama herhangi bir pekiştirici uyarıcı konmamasına rağmen manivelaya basma davranışının kendiliğinden yapılmasına kendiliğinden geri gelme denir (Senemoğlu, 2005).

ŞEKİLLENDİRME (BİÇİMLENDİRME)

Biçimlendirme tepkiyi farklılaştırmadır. Yani tepkiyi istenen şekilde oluşturmaktır. Edimsel koşullanma süreci normal koşullarda çok zaman almaktadır. Skinner kutusuna konan hayvanın kendi başına manivelaya basarak yiyeceği elde etmesi beklenirse hayvan ya ölür ya da yiyeceği elde etmeyi öğrenir. Ancak edimsel koşullanmada bir başka yaklaşım hayvanın daha kısa sürede yiyeceği elde etmeyi öğrenmesini sağlamaktadır. Bu yaklaşıma biçimlendirme adı verilir.
Davranış kademeli yaklaşma yoluyla biçimlendirilmektedir (Skinner, 1971).
Örneğin, bir öğrenciden bir konuda üç cümlelik paragraf yazması istenildiğini düşünelim. Bu işi yapabilmenin birçok basamağı vardır. Öncelikle öğrencinin durumu kavraması, başlıkları, destekleyici cümleleri, sonuç cümlelerini oluşturması gerekir. Bunların yanında çok iyi dil bilgisine ve cümleleri anlamlı bir şekilde oluşturabilecek becerilere sahip olması gerekir. Eğer öğretmen bu tür beceri gerektiren bir dersi anlatırken öğrencilerinden bir paragraf yazmalarını isteyip ona göre not verecek olursa öğrencilerin çoğu başarısız olacaktır. Bunun yerine öğretmen yapılacak çalışmayı adım adım ilerletirse öğrenmelerini daha iyi sağlayacaktır. Adım adım giriş, gelişme, sonuç cümlelerinin nasıl yazılacağı, paragraf, içerik ve dil bilgisi kurallarını vererek bu süreci öğretmelidir.

Burada önemli olan temel nokta öğrencilere yeni şeyler öğretilirken her basamak sıralı bir şekilde geçilmeli ve öğrenciler her basamakta güdülenmeli, geri bildirim, pekiştireç verilmelidir (Yeşilyaprak, 2005).

AYIRT EDİCİ UYARICI ve TEPKİ

Skinner’e göre uyarıcılar tepkileri doğurur, edimleri doğurmaz. Ancak uyarıcılar edimlerin ortaya çıkışını belirleyebilir. Uyarıcı bu etkisini ayırt etme süreci yoluyla kazanabilir. Ayırt edici uyarıcının sunulması ya da ortamdan çekilmesine göre organizma belirli bir tepkide bulunduğundan Skinner bunu uyarıcı kontrolü olarak görmektedir. Örneğin öğrenciler her bir öğretmene farklı şekilde davranmaktadırlar. Çünkü her öğretmen öğrenciler için farklı ayırt edici özelliklere sahiptir. Bununla ilgili olarak ikinci tür öğrenme de tepki farklılığını öğrenmedir.

Tepki formu ya da tepkinin yoğunluğu, genişliği büyük ölçüde farklı pekiştirmelerle değiştirilerek tepki farklarının öğrenilmesi sağlanmaktadır. Ayırt edici uyarıcıyla ilgili olarak Skinner kutusuna dönecek olursak, hayvanı manivelaya basmaya koşullandırdıktan sonra deney düzeneği daha karmaşık hale getirilebilir. Örneğin, hayvan Skinner kutusunda sadece ışık yandığında yiyecek alıp, ışık yanmadığında yiyecek almamıştır. Bu koşullar altında ışık ayırt edici uyarıcı haline gelmiştir. Bu düzenlemeyle hayvan sadece ışık yandığında manivelaya basmayı ışık söndüğünde ise basmamayı öğrenmiştir. Böylece ışık manivelaya basma için işaret ipucu haline gelmiştir. Ayırt edici uyarıcı, ayırt edici edimi meydana getirir. Ayırt edici edim sadece belli durumlarda yani belli bir ayırt edici uyarıcıya yapılan edimsel tepkidir. Günlük yaşamda ayırt edici edimlerle ilgili birçok örnek vardır. Örneğin, karşılaşmak istemediğimiz bir arkadaşımızı (ayırt edici uyarıcı) gördüğümüzde, yolumuzu değiştirir (edimsel tepki) ve onu görmekten kurtuluruz (pekiştirici uyarıcı). Yolda karşıdan karşıya geçerken kırımızı ışık (ayırt edici uyarıcı) gördüğümüzde bekler (edimsel tepki) kaza geçirmekten kurtuluruz. Thorndike’ın çağrışımsal geçiş kavramı ile Skinner’in ayırt edici edim kavramları arasında büyük benzerlik bulunmaktadır. Ayırt edici edimle tepkisel koşullanma arasında ise çok az benzerlik vardır. Tepkisel koşullanmada tepkiyi bilinen bir uyarıcı doğurmakla birlikte tepki sonuçları tarafından kontrol edilmemektedir. Oysa ayırt edici edimde ayırt edici uyarıcı tepki için işaret olmakla birlikte organizma sadece pekiştirilen davranışı öğrenmektedir (Senemoğlu, 2005).

ZİNCİRLEME

Bazı davranışlar vardır ki yapı olarak aşamalardan oluşur. Bu aşamaların izlenmesi ve tüm davranışın gerçekleşmesi biçimlendirmeye benzer bir mekanizmayla gerçekleştirilir. Bu mekanizmaya zincirleme denir. Örneğin, sizin arkadaşınızı görmeniz ayırt edici uyarıcı görevi yapar ve arkadaşınıza “Merhaba” dersiniz, sizin yaptığınız bu tepki arkadaşınızın size “Merhaba” demesi için ayırt edici bir uyarıcıdır. Onun size merhaba demesi ise sizin “Nasılsınız?” demeniz için hem ayırt edici uyarıcı hem de pekiştirici uyarıcıdır. Zincirlemede Skinner’e göre sadece belli bir tepkinin sonuçları diğer bir tepki için işaret olmaz, belli fikirler de diğer fikirler için ayırt edici, uyarıcı rolü üstlenir. Zincirlenen tepkinin gelişiminde başlangıç noktası birincil pekiştireçlerdir. Zincirlemeyi incelerken zincir birimlerini birincil pekiştireçlerden geriye doğru izlemek gerekir(Senemoğlu, 2005)

BATIL DAVRANIŞ

Besleme mekanizması dışardan elle idare edilerek, hayvan tesadüfen başını kaşırken besleme mekanizması harekete geçirilir ve yem verilir. Bu durum tesadüfen birkaç kez aynı şekilde oluşursa hayvanın başını kaşıma davranışını tekrar ettiği gözlenir. Yiyecek elde etmeyle hiçbir ilişkisi olmadığı halde tesadüfen başını kaşırken yiyeceği elde etmesi, yiyecek elde etmek için başını kaşıma davranışını tekrar ettirmektedir. Sonuç olarak, tesadüfen yan yana meydana gelen iki olay gerçekle ilişkisi olmayan batıl davranışların meydana gelmesine neden olur. Örneğin öğrenci bir kalemle sınava girer ve sınavda tesadüfen başarılı olursa gelecek sınavda da aynı kalemi kullanma eğiliminde olur. Sonuç olarak batıl davranışların birçoğu edimsel koşullanma ilkelerine göre meydana gelir. Uğurlu gün, uğurlu sayı vb. Aksi durumda ise yani davranışı yaptığı sırada davranışla ilgisi olmadığı halde kötü bir durum yaşamışsa, cezalandırılmışsa o davranışı yapmama eğilimi gösterir. Merdiven altından geçmeme, kara kedi görme vb. (Senemoğlu, 2005).

PREMACK KURALI

Premack’a göre organizma birçok ekinlik yapmaktadır. Bunlardan bir kısmını çok sık severek yapmakta bir kısmını ise daha az göstermektedir. Bu durumda organizmanın çok sık yaptığı etkinlikler daha az yapılan etkinlikleri pekiştirmek için kullanılabilir. Bu ilkeye Premack ilkesi denir. Premack kuralını günlük yaşantımızda çok sık kullanırız. Bu kural “büyükannenin prensibi veya ilkesi” olarak bilinir. Top oynayan çocuğa annesi önce topunu oyna sonra ödevini yap demez çünkü çocuğun top oynama olasılığı ödev yapma davranışının yapılmasından daha yüksektir. Anne önce ödevini yap sonra top oyna diyerek ders çalışma davranışının ortaya çıkma olasılığını, ders çalışma davranışına daha fazla olan top oynamayla pekiştirmiş olur (Arı, 2005).

PEKİŞTİRME TARİFELERİ

Pekiştirme tarifesi pekiştirecin ne kadar sıklıkla verildiği anlamına gelir. Pekiştiricin davranış üzerinde etkili olabilmesi birçok faktöre bağlıdır. Pekiştirme tarifeleri sabit veya değişken olma ve davranışa veya zaman aralığına yönelme boyutunda sınıflandırılabilmektedir. Buna göre dört pekiştirme tarifesi vardır (Bacanlı, 2005).

1) Sabit Oranlı: En yaygın pekiştirme tarifesi olan sabit oranlı tarife sabit bir sayıda davranış yapıldığı takdirde pekiştirecin verilmesidir. Örneğin, öğretmenin on tane problemi yapıp bitiren öğrencilerin dışarı çıkabileceklerini söylemesi. Burada öğrenci dışarıya çıkabilmek için problemi en hızlı şekilde bitirmeye çalışacaktır. Sabit oranlı tarife içinde en yaygın olanı her davranıştan sonra yapılan ödüllenmelerin olduğu ödüllendirme şeklidir. Sabit oranlı pekiştirmede zaman önemli değil doğru davranış sayısı önemlidir (Senemoğlu, 2005).

2) Değişken Oranlı: Değişken oranlı pekiştirme tarifesinde her on tepkiden sonra vb. gibi belirli bir sayıdaki tepkinin pekiştirilmesi yerine değişen sayılardaki tepkiler pekiştirilir. Bu tarifede pekiştirilen organizma kaç davranıştan sonra pekiştireç geleceğini bilmediğinden sürekli etkin olmaktadır. Değişken oranlı pekiştirme tarifesi en yüksek sayıda tepki üreten bir tarifedir. Çünkü pekiştirmenin hangi davranıştan sonra geleceği bilinmemektedir. Bu nedenle de sönmeye karşı en dirençli tarife türüdür (Senemoğlu, 2005). Örneğin, sınıf ortamında el kaldıranlar için bu pekiştirmeyi kullanabiliriz. Öğrenciler ne zaman ödüllendirileceklerini bilmeyecekler fakat o gün veya o ders saatinde bir şekilde ödüllendirileceklerini bileceklerdir. Kesintisiz yüksek oranda davranış oluşturabilmek için en uygun olanı değişken oranlı pekiştireç kullanmaktır (Yeşilyaprak, 2005).

3) Sabit Aralıklı: Bu tarifedeki pekiştireç bazı periyodik zamanlarda verilmektedir. Bu tarifede davranış sayısı önemli değildir, belli sürenin geçmesi önemlidir. Örneğin, çocukların harçlıklarını haftalık, memurların maaşlarını aylık alması gibi. Final sınavı buna verilecek başka bir örnektir. Bireyler pekiştireçlerin verileceği zamana az bir süre kala daha hızlı ve verimli çalışmaya başlarlar. Çünkü yakın bir zamanda ödüllendirileceklerinin farkındadırlar. Kısa aralıklı küçük sınavlar az ve zor olan sınavlara oranla öğrencileri daha çok çalışmaya sevk edecektir (Yeşilyaprak, 2005).

4) Değişken Aralıklı: Değişken aralıklı tarifede pekiştireç bazı durumlarda verilmesine rağmen, bazı durumlarda verilmeyebilir. Zaman sabit değildir, davranışın ne zaman ödüllendirileceği konusunda hiçbir fikrimiz yoktur.
Örneğin, pekiştirme ortalama üç dakikada yapılacaksa ilki iki dakika sonra, ikincisi bir dakika sonra, üçüncüsü beş dakika sonra, dördüncüsü dört dakika sonra yapılabilir. Böylece mümkün olan bütün pekiştireçleri elde etmek için organizma tepkiyi sürekli olarak gösterir. Bu pekiştirme türünde sabit aralıklı pekiştirmeden sonra meydana gelen tepkisizlik gözlenmez. Çünkü pekiştirecin ne zaman geleceği belli değildir. Değişken aralıklı pekiştirme tarifesi sabit aralıklıya göre tepki oranını daha çok arttırmaktadır. Ancak değişken oranlı pekiştirme tarifesinden daha az etkilidir. Değişken aralıklı pekiştirme tarifesine örnek olarak öğretmenlerin bazen haftada bir bazen iki haftada bir bazen de haftada iki defa sınav yapmaları verilebilir. Sınav zamanı belli aralıklarda olmadığından öğrenci her an sınava hazır olacaktır (Senemoğlu, 2005).

KOŞULLU ANLAŞMA
Koşula bağlı anlaşma bireyin bazı şeyleri elde etmesi için belli şekilde davranmasını gerektiren düzenlemeler yapmayı kapsar. Örneğin, annenin çocuğuna “ödevini bitirdiğin takdirde oynamak için dışarı çıkabilirsin?” demesi odasını bir hafta boyunca düzenli tuttuğu takdirde hafta sonunda tiyatroya götüreceğini söylemesi koşullu anlaşmalardır. Koşula bağlı anlaşmada birey belli bir şekilde davrandığı takdirde pekiştirilir. Aksi durumda ise pekiştirilmez yani istediği şeyi elde edemez. Örneğin, çocuğun bir şeyi isterken ağlamasını istemiyorsak ağlamadan istediğinde istediğinin yerine getirileceğini aksi takdirde getirilmeyeceğini belirtmek bir sözleşmedir (Senemoğlu, 2005).

PROGRAMLI ÖĞRETİM

Programlı öğretim, ünlü psikolog Skinner’in pekiştirme ilkeleri esas alınarak ortaya atılmış bir öğretim tekniğidir. Programlı öğretim temelde öğretimin bireyselleştirilmesi ve hatanın en aza indirilmesi gibi iki önemli yenilik getirmektedir (Demirel, 2000). Hızal (1982)’a göre, program, araç - gereç ve öğrenci olmak üzere üç temel öğeden oluşan programlı öğretim yönteminde, içerik mantıki bir sıraya göre programlı maddelere ayrılmakta ve öğrenciye sunulmaktadır. İçeriğe ilişkin sorulan soru, ya öğrenci tarafından cevaplandırılmakta veya verilen cevaplardan birini seçmektedir. Öğrenci soruları cevaplamadan bir sonraki programlı maddeye geçememekte ve verdiği cevapla ilgili bilgi verildikten sonra, kendi öğrenme hızına göre ilerleyebilmektedir (Bayraktar,1988). Programlı öğretim materyallerini sunmak üzere kullanılan makinelere öğretme makineleri adı verilmiştir. Öğretme makinelerinin temel öğesi programdır. Programda öğrenciye öğretilecek konu, aşamalılık ilkesi (önceki öğrenmelerin sonraki öğrenmeleri destekleyecek şekilde sıralanması) dikkate alınarak küçük birimler halinde analiz edilir. Her birimi öğrenmek için öğrencilerin ne yapacağına ilişkin yönergeler verilir. Öğrencinin, her bir öğrenme birimini tamamladıktan sonra ne derece öğrendiği test edilir. Öğrencinin cevapları ile doğru cevaplar karşılaştırılarak, öğrenci doğru cevaplamışsa pekiştirilerek bir sonraki öğrenme birimine geçilir. Yanlış cevaplamışsa, öğrencinin yanlışını düzeltmesi için yeni yönergeler verilir. Bu durum, öğrenme birimi tam olarak öğrenilinceye kadar sürer. Skinner öğretme makinelerinin yararlarını şöyle sıralamaktadır:

a)Öğrenciyi sürekli akif olarak tutmakta, öğrenilecek konu ile doğrudan etkileşim kurmasını sağlamaktadır.

b)Öğrencinin bir başka konuya geçmeden önce belirlenen adımı, konuyu tam olarak öğrenmesini sağlamakta, öğrencinin kendi hızıyla öğrenmesine yardım etmektedir.

c)Öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine göre uygun basamaktaki bilgiyi sunmakta, düzeyinin üstünde ya da altındaki bilgiyi sunarak öğrencinin zamanını boşa harcamamaktadır.

d)Öğrencinin doğru cevabı bulmasını sağlayıncaya kadar ona rehberlik etmekte, gerekli uyarıcıları vermektedir.

e)Öğrencilerin doğru yaptıklarını anında pekiştirmekte böylece hem öğrencinin davranışını biçimlendirirken hem de ilgisini canlı tutmaktadır.
Skinner öğretme makinelerinde doğrusal programları tercih etmekle birlikte bilgisayarların gelişimi ile dallı programlar yaygınlaşmıştır. Dallı programda öğrenciye öğrenmesi için birçok alternatif yönerge verilmekte, öğrenci bunlardan kendisine en uygun olanı seçebilmekte aynı şekilde eksik ve yanlış cevaplarını düzeltmek için de öneriler çeşitlenmektedir. Bu nedenle orijinal öğretme makinelerinin ya da bireysel alışma kitaplarının yerini hızla bilgisayar destekli eğitim almaktadır (Senemoğlu, 2005).

PROGRAMLI ÖĞRETİM İLKELERİ

Programlı öğretim, Skinner’in öğrenme makinelerine ve pekiştirme ilkesine dayandırılmış, öğretimin bireyselleştirilmesi ve tam öğrenme ilkeleri temele alınmıştır. Programlı öğretimin dayandığı temel ilkeler ise şunlardır:

1. Küçük Adımlar İlkesi: Ünite, öğrenci tarafından kolayca öğrenilecek biçimde en küçük bilgi ve beceri birimlere ayrılmalıdır. Sunulan bilgi basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta ve birbirinin ön koşulu olacak şekilde sıralanmalıdır. Öğrenci bu sıranın mantığını öğrenip kavramalı ve
aşamalı olarak ilerlemelidir.

2. Öğrenmeye Etkin Katılım İlkesi: Öğrenme işi, bizzat öğrenci tarafından yapılmalıdır. Öğrenciye sunulan bilginin yanında, bu bilginin öğrenilip öğrenilmediğinin sınanması amacıyla öğrenciye soru yöneltilmeli ve yöneltilen sorulara öğrencinin cevap vermesi sağlanmalıdır.

3. Anında Düzeltme İlkesi: Sorulan soruya öğrencinin verdiği yanıtın doğruluğu, yanlışlığı anında bildirilmeli; yanlışsa hemen düzeltme olanağı ve fırsatı verilmelidir. Yanlış yanıt düzeltilmeden, ikinci bilgiye geçilmemelidir.

4. Bireysel Hız İlkesi: Öğrenci, kendi ilgi ve yeteneğine göre, öğrenme hızını ayarlayabilmelidir. Bu tür eğitimde onun başarısız olup sınıfta kalması söz konusu değildir. (http://ab.org.tr/ab07/bildiri/10.pdf)

5. Doğru Cevaplar İlkesi (Öğrenmenin ilerlemesi ilkesi): Üniteler öğrencinin doğru cevaplar vererek ilerlemesini olanak verecek, öğrenme istek ve arzusunu kırmayacak biçimde düzenlenmelidir. Öğrenme sırasındaki eylem giderek öğretilmek istenen konu üzerine yoğunlaşacaktır. Öğrenmede ilerleme aşamalı ve mantıksaldır. Bu koşulladır ki, öğrenme hızlandırılabilecektir. Yani giderek daha karmaşık davranışlar ortaya konulabilecek giderek güçlükleri derecesi artırılacak, ilerleme dereceli olacaktır (Özdaş, 1997).

6. İpucu verme ilkesi: Programlı öğretimde öğrencinin mümkün olduğunca doğru davranış içinde olması beklenir. Bunu sağlamak amacıyla öğrencinin daha önce kazandığı davranışlara dayalı ipucu verme teknikleri kullanılır. Ancak programın sonraki aşamalarında bu durum kaldırılır. Öğrencinin yardım almadan cevap verebilmesi beklenir.

7. Performans değerlendirilmesi: Programın öğrencinin ihtiyacına uygunluğu çoğunlukla ön test ile öğrenme düzeyini ortaya çıkarma ise son test ile belirlenmeye çalışılır. Programlı öğretimde; programlı öğretime göre hazırlanmış kitaplar, programlı öğretim makineleri ve bilgisayarlar kullanılmaktadır. Ülkemizde uygulanmakta olan Açıköğretim Fakültesi ders kitapları ve ilkokullarda kullanılan doldurmalı alıştırma kitapları programlı öğretime uygun yazılmış kitaplara örnek olarak verilebilir. Yine bazı bilgisayar programları da programlı öğretimde kullanılmaktadır (Arslan, 2005).

Programlı eğitim tekniğini etkili kullanabilmek için şunlara dikkat edilmelidir:

-Öğrencilerin öğrenme hızları dikkate alınacağı için zaman kullanılmalıdır.
-Bu teknik için eğitsel organizasyon gereklidir. Bireyselleştirilmiş öğretim programı hazırlanmalıdır.
-Programın amacı, kullanılacak araç gereçleri süre ve değerlendirme çalışmaları önceden planlanmalıdır.
-Materyal organizasyonu yapılmalıdır. Programlı öğretimin gerçekleştirilmesinde gerekli araçlar planlanmalı. Bu materyalin maliyeti göz önüne alınmalıdır.
-Bu programı yönetecek elemanlar (öğretmenler) yetiştirilmelidir.

Programlı Öğretimin Sınırlılıkları

Sınıfta bireysel etkileşimi sınırlar. (öğrenci - öğretmen öğrenci - öğrenci)
-Her alanda uygulanamamaktadır.
-Materyalin hazırlanması profesyonellik ve uzmanlık gerektirir.
-Öğretimi mekanik bir süreç haline getirir.
-Değerlendirmenin önem kazanması gerekebilir.
-Bilgi ve kavrama düzeyi hedef alanlarını kazandırma da kullanılır. Daha üst düzey hedef alanlarını kazandırmaz.

SKINNER’İN ÖĞRENME KURAMININ EĞİTİM AÇISINDAN DOĞURGULARI

Skinner’e göre eğitim, bireye ve başkalarına yararlı olabilecek davranışları oluşturur. Bu durumda öğretmen ise yararlı davranışları meydana getiren mühendistir (Skinner, 1971).

1) Skinner, etkili bir eğitim sağlanabilmesi için öğrenme ve öğretme süreçlerinin tam olarak anlaşılması gerektiğini vurgulamaktadır. Diğer davranışçı kuramcıların da ifade ettiği gibi öğretmeye başlamadan önce, kazandırılmak istenen hedeflerin belirlenmesi gerektiğinde ısrar etmekte hatta hedeflerin belirlenmesinin yeterli olmadığını; hedeflerin davranışsal tanımlarının yapılmasını da önermektedir. Yani belirlenen hedefe ulaşan öğrenci hangi davranışları göstermeliyse, bu davranışlar açık bir şekilde tanımlanmalıdır. Örneğin, eğer öğrenciye “Demokratik yaşayabilme” özelliğini kazandırmak istiyorsak, bu özelliği kazanan öğrencilerin hangi davranışları göstermelerini bekliyoruz; bunları, derse, üniteye başlamadan önce açık bir şekilde ifade etmemiz gerekmektedir. Hedeflerin davranışsal tanımlarının yapılması, öğreticiye hem nasıl öğretebilirim sorusunu etkili bir şekilde cevaplama olanağını sağlayacak, hem de dersin hedeflerine ulaşıp ulaşılmadığını, bir başka deyişle, davranışların kazanılıp kazanılmadığını belirlemesini sağlayacaktır. Sonuç olarak, hedeflerin davranışsal olarak ifade edilmesi, öğretmeye ve öğrenilenleri geçerli bir şekilde ölçmeye yardı edecektir (Senemoğlu, 2005).

2) Bilindiği üzere Skinner, Thorndike, Guthrie ya da Hull gibi uyarıcı – tepki bağlaşımına önem vermez. Skinner’e göre tepki (edim) ya doğal olarak meydana gelir ya da doğal olarak meydana gelmiyorsa biçimlendirme yoluyla oluşturulabilir. Öğretmenin görevi, davranışları biçimlendirmektir. Davranışı biçimlendirebilmek ise hedeflerden haberdar olmayı ve hedefe ulaşmak için uygun teknikleri bilmeyi gerektirir. Örneğin, sınıfta söz almaktan çekinen çocuğun önce, konuşma eğilimleri pekiştirilir, daha sonra söz alma isteği pekiştirilir, daha sonra kısa süreli konuşmaları; daha sonra da söz alarak yaptığı bütünlük taşıyan konuşmaları pekiştirilebilir. Böylece, kademeli yaklaşma yoluyla belirlenen hedefe ulaşılmış olur (Senemoğlu, 2005).

3) Davranışı biçimlendirme, ayrıca, pekiştirmenin temel ilkelerini, pekiştirme tarifelerini ve sonuçlarını bilmeyi gerektirmektedir. Skinner’e göre eğitimin temel işlevi, davranışın oluşumunu desteklemek için pekiştirme koşullarını düzenlemektir. Bu amaçla dikkat edilecek ilkeler şöyle özetlenebilir: Öncelikle, öğretmen yeni bir öğrenme durumundaki öğrenciyi anında pekiştirmelidir. Öğrencinin yaptığı tepki ve bu tepkiye yapılan pekiştirme arasında bir gecikme olmamalıdır. Yani öğrencinin doğru davranışları anında pekiştirilmelidir. Örneğin, Çocuğa odasını düzeltme davranışını kazandırmak istiyorsak, bu davranışı ilk yaptığı zamanlarda anında pekiştirmeliyiz. Aksi takdirde çocuk oyuncaklarını toplar ve biz de üç gün sonra ona teşekkür edersek, bu pekiştirme, çocuğun davranışını sürdürmesini sağlamaz. İkinci olarak, öğrenmenin ilk aşamalarında yapılan her doğru tepkinin pekiştirilmesi gerekir. Öğrene oluştuktan sonra hem daha doğru tepkilerin pekiştirilmesine hem de duruma göre diğer pekiştirme tarifelerine geçilmesine özen gösterilmelidir. Örneğin, değişken oranlı pekiştirme tarifesi sönmeye karşı en dirençli olan pekiştirme tarifesidir. Böylece davranışın sönmesi engellenebilir (Senemoğlu, 2005).

4) Skinner’e göre güdülenme Thorndike’ın ileri sürdüğü gibi sadece, öğrenciye verilen pekiştirici uyarcının pekiştirici olama özelliğini belirlediğinden, ikincil pekiştireçler çok önemlidir. Örneğin, “Aferin”, “Teşekkür ederim, çok doğru” gibi özel ifadeler, başarma duygusu, yıldız, puan, derece, puan olumlu yüz ifadeleri gibi pekiştireçler öğrencinin öğrenme isteğini sürdüren, doğru davranışın yapılması sıklığını arttıran uyarıcılardır. Skinner de Thorndike ve Hull gibi eğitimde dışsal pekiştireçlerin önemini vurgulamış, içsel pekiştirmenin etkisinin çok az olduğunu düşünmüştür (Senemoğlu, 2005).

5) Son yıllarda Skinner, “Amerikan Eğitiminin Utancı” adlı makalesinde, 1983 yılında Amerikan lise öğrencilerinin, çeyrek yüzyıl önceki öğrencilere göre, standart testlerden aldıkları ortalama puanların daha düşük olduğunu belirtmektedir. Bunun önemli nedenlerinden birini, bilişsel ve hümanistik psikolojinin hatalı bir şekilde yayılmasında görmektedir. Bu durum çözüm olarak şunları önermektedir: Öğretmenler, nasıl öğretmeleri gerektiğini öğrenmelidirler. Öğretmenler, “öğrenme” nin daha yetkili yollarının kendilerine öğretilmesine ihtiyaç duymaktadırlar. Skinner, programlı öğretimin okullarda uygulanması gerektiğinde ısrar etmektedir. Programlı öğretimin hem öğrencilerin öğrenmesini destekleyeceğini hem de öğretmenlere saygıyı arttıracağını ileri sürmektedir. Diğer uyarıcı – tepki kuramcıları gibi, öğrenme hızında bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenme ortamının düzenlenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrencilerle ya bireysel olarak ilgilenilmeli ya da grupla öğretimde öğrencinin, bireysel hızıyla ilerlemesine olanak verecek materyaller sunulmalıdır. Örneğin, programlı öğretim yöntemiyle hazırlanmış çalışma kitapları, öğretme makineleri vb. materyaller kullanılmalıdır. Davranışçılar takdir tekniğinden kaçınmayı, öğretimin bireyselleştirilmesini savunmaktadırlar (Senemoğlu, 2005).

6) Ayrıca, Skinner, eğitimde cezadan kaçınılması gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrencinin uygun davranışları pekiştirilmeli, uygun olmayan davranışları ise görmezlikten gelinilmelidir. Skinner’e göre, okuldaki disiplin problemleri çoğunlukla eğitimin iyi planlanmamasından kaynaklanmaktadır. Öğrencinin kendi hızıyla öğrenmesine olanak verilmemesi, öğrenilecek materyalin öğrencinin anlayabileceğinden daha büyük parçalar halinde sunulması, uygun bir şekilde pekiştirilmemesi, davranışı kontrol etmek için çok sıkı bir disiplin uygulanması gibi nedenler okulda davranış problemleri ortaya çıkarmaktadır. Bunu önlemenin en temel yolu ise öğretimin, başarıyı en üst düzeye çıkarabilecek şekilde planlamasıdır. Skinner’e göre, bu amaçla programlı öğretim kullanılmalıdır (Senemoğlu, 2005).

KAYNAKÇA

1) Arı R, (2005) , Gelişim ve Öğrenme, Nobel Yayınları, Ankara
2) Bacanlı H, (2005), Gelişim ve Öğrenme; Nobel yayın-dağıtım, Ankara 3) Bayraktar E(1988) Bilgisayar Destekli Matematik Öğretimi Yayınlanmış Doktora Tezi, Ankara
4) Cüceloğlu D.(1997), İnsan ve Davranışı, Remzi Kitabevi , İstanbul
5) Demirel Ö,(2003), Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
6) Erden, M. ve Akman, Y. (2004), Gelişim ve Öğrenme, 13.baskı, Arkadaş Yayınevi Ankara
7) Kocabaş, Füsun; Elden, Müge, Yurdakul, Nilay ( 1999) , Reklam ve Halkla İlişkilerde Hedef Kitle, İletişim Yayınları, İstanbul
8) Odabaşı B (2002) Tüketici Davranışı , Mediacat kitapları ,İstanbul
9) Özbay, Yaşar,(1999) Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Empati Yayınları, İstanbul.
10) Özdaş A. (1997) Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul
11) Selçuk Z. (2001) Eğitim Psikolojisi, Atlas Kitap evi, Konya
12) Senemoğlu N.(2005) Öğrenme ve Öğretim
13) Skinner B.F (1971) The Technology of Teaching, Appleton Crofts, New York
14) Yeşilyaprak B.(2005) Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Pegem A Yayınları, Ankara
15) Ormrod J.E.(2003) Educational Psychology Developing Learners, Merrill Prentice Hall, Columbus -Ohio

Yorumlar

Yorum Bırakın