EĞİTİM PSİKOLOJİSİ VE TEMEL ÖĞRENME KURAMCILARI

J.B.WATSON; ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ VE DAVRANIŞSAL ÖĞRENME

Watson’a göre, doğa bilimlerinde olduğu gibi psikolojide de yalnız somut ve gözlenebilir davranışlar ölçülebilir. Zihin ya da bilinç nesnel bir konu değildir ve bu nedenle bilimsel yöntemlerle incelenemez. Dolayısı ile psikolojinin uğraşı alanı herkes tarafından görülebilen davranışlar olmalıdır. Ona göre, konuşma boğaz kaslarını hareketi, düşünme sessiz konuşma, duygulanma ise organlardaki kas eylemleridir.

Watson insanların içgüdülerle, zihinsel yetenek ve eğilimlerle dünyaya gelmediklerini, dolayısı ile de, davranışların gerisinde bu tür özelliklerinin bulunmadığını ileri sürer. Ona göre, davranışlar koşullanma yoluyla öğrenilir.

Tüm çalışmalarını davranışlar üzerinde odaklaştıran Watson, davranışların başlangıç noktası olarak refleksleri kabul eder. İnsanların uyaran tepki bağlarıyla doğduğuna inanır ve bunlara refleks adını verir. Refleksler nörofizyolojik yapının bir işlevi olarak insanın davranış kapasitesini oluştururlar. Koşullanan refleksler yeni davranış biçimleri olarak kazanılırlar ve davranış repertuarını zenginleştirirler. Bu durum, yani öğrenme klasik koşullanma kurallarına göre oluşur. Ancak Watson’a göre koşullanma süreci, yalnız çeşitli uyarıcılara tepkilerde (koşullu tepki) bulunmayı öğrenme şeklinde değil, aynı zamanda davranış repertuarında bulunmayan yeni tepkiler vermeyi ve daha karmaşık davranışlarda bulunmayı öğrenme olanağı sağlar. Karmaşık davranışlar, basit reflekslerin zincirleme olarak birbirine bağlanmasından oluşur. Örneğin, yürüme bir dizi uyaran tepki zincirinin öğrenilmesine bağlıdır. Yürüme sırasında her tepki kasal bir duyuma yol açar ve bu durum, kendisinden sonra gelecek tepkinin bir uyarıcısı olur. Yürürken, bir ayağın üzerinde bedenin ağırlığını hissetmek, beden ağırlığını diğer ayağa aktarmak için uyarıcı etkisi yapar. Bir dizi uygulamadan sonra ayak üzerindeki ağırlık duyumu, diğer ayağın ileri atılması tepkisiyle bitişmiş olur. Bu bitişmeler bir süre sonra bütün ölçüde bütünleşir ve otomatikleşir; yürüme başka bir davranışın, uyaranın tepkisi gibi görünür. (Akyıldız,1994)

Watson’a göre karmaşık yada becerili bir davranışta uyarıcı ile tepki arasında oluşan bağların ardışıklığını sağlayan üç temel ilke vardır:

a-Bağ İlkesi

Bu ilkeye göre, karmaşık yada becerili davranışı oluşturan koşullu uyaranla tepki arasında bir bağım oluşması ve bunun zincirleme olarak sürmesidir. Bu bağlamda, her tepki kendisinden sonra gelen tepki için koşullu uyarıcı görevi yapacak olan doyumlara yol açar. Böylece, koşullanmış bir dizi uyarıcı-tepki bağları zinciri oluşmuş olur.

b-Sıklık İlkesi

Belirli bir uyarıcıya daha sık gösterilen bir tepkinin, aynı uyarıcı ile karşılaşıldığında gösterilme olasılığının daha fazla olmasıdır.

c-Yenilik İlkesi

Belirli bir uyarıcıya karşı yapılan en son davranışın, uyarıcı tekrar verildiği zaman, ortaya çıkma olasılığının daha yüksek olmasıdır. Watson’a göre, her türlü öğrenmeyi bu ilkelerle açıklamak olanaklıdır. Ancak Watson’un becerileri koşullu reflekslerin ürünü olarak görmesi, kurumsal düşüncelerine yöneltilen temel eleştirilerden birini oluşturmaktadır. J.B. Watson duygusal tepkilerin öğrenilmesi ile de ilgilenmiştir. Ona göre, korku,sevgi ve öfke olmak üzere doğuştan gelen iç temel duygusal tepki kalıbı vardır. Akılcı olmayan korkular koşullanmayla ortaya çıkar.

E.SLAVİN;COOPERATİVE LEARNİNG

İşbirlikli öğrenme;

Güdüleme Açısından; davranışsal teoriler gösteriyor ki işbirlikli yapı, grup üyelerinin tek hedef olarak grubun başarısı için çalışmak olmasını sağlıyor. Öğrenciler en iyi sonucu elde etmek için birbirlerine yardım etmek ve birbirlerini cesaretlendirmek zorundalar. Gruptan birisinin başarısı diğerleri için cesaret kırıcı olabilir.
Bilişsel Açıdan; problem çözümünde grup halinde çalışmanın daha etkili olduğu söyleniyor.( Vygotsky, 1978) grup çalışmasında grup içinde belirli bir düzen vardır ve belirli kurallar önceden konmuştur. Karşılıklı etkileşim bilişsel açıdan ortaya çıkabilecek çatışma ve yetersizlikleri ortadan kaldıracaktır. Elbette böyle bir öğrenme ortamı da mükemmel olarak değerlendirilir. Piaget’ye göre bazı sosyal bilgiler ancak etkileşim sonucunda öğrenilebilir.

İşbirlikli öğrenme teorisinin özünde grup içinde bilgi aktarımı esnasında anlatan o an için öğretme görevini yapan bireyin anlattığı konuyu daha iyi öğrenmesidir. Öğrenen kişi verilen bilgileri hafızasına yerleştirebilmek için bir takım şeyler yapmalı (Wittrock, 1978) hafızaya kaydetme işini iyi yapmak için başkalarına anlatma iyi bir yöntemdir.

Engeller; bazı grup üyeleri sorumluluk almaktan kaçabilir ve grup içinde verilmiş görevleri yerine getirmeyebilir.
Mükemmel Etki; eğer grup amaçları bireysel amaçlarla birleşirse işbirlikli öğrenme için harika bir ortam hazırlanmış olur. Bu ancak grupla öğrenimle bireysel öğrenmeyi aynı görmeyi başarmakla sağlanır.

DAVİD W.JOHNSON&;ROGER T.JOHNSON; COOPERATİVE LEARNİNG

David W.Johnson ve Roger T. Johnson tarafından “grupla öğrenme ve yalnız öğrenme” konusunda öğretmenlere verilen öneriler:

İşbirliği amaçlarını yükseltmek için sınıfı düzenle. Öğrenciler demet halinde çalışmaya ihtiyaç duyarlar ve oturma düzenindeki değişiklikler bu ihtiyacı yansıtır. Öğrencilerin paylaşabileceği yeterli boş alan ve çalışma alanı ayarla.
Mevcut yapı grup yapısıdır. Odak grup olmalı yani birey olmamalıdır. Ödül kavramı ancak grup amaçları tamamlandığında ortaya çıkmalı.
Niyetlerin ve beklentilerin konuşulması gerekli. Öğrenciler ne tür bir girişim içinde olduklarını bilmek ihtiyacı hissederler. Öğretmenden ve grup içi arkadaşlarından neler bekleyebilecekleri, isteyebilecekleri ve benzer şekilde öğretmenin onlardan neyi bitirmelerini istediğini bilmeleri gerekir.
Uygun durumlar yaratılarak konunun paylaşılması grup üyelerini cesaretlendirecektir. Böylece grup üyeleri kendi rollerini ve sorumluluklarını bilir. Tabii kendilerine verilen rolleri ve sorumlulukları en iyi şekilde yapabilmek için zaman ve pratik gerekecektir.
Kaynakları, materyalleri paylaşmak grup üyelerini cesaretlendirecektir. Böylece öğrenciler birbirleriyle ilgilenirler öğretmenle değil. Bu sayede öğretmen bir katalizör gibi görülebilir, fikirler verecek ama ana konuyu çözümleme işi öğrencilerin olacaktır.
Değişik materyaller sağla. Yeterli çeşit ve nicelikteki materyallerin grup içinde paylaşılması gereklidir.
Kendi fikrini grup içinde açıklayabilen öğrenciye cesaret gelecektir. Sözlü mesajlar yazılı mesajlara oranla daha net olur.
Grupla çalışmayı destekleyici hareketleri cesaretlendir ve reddedici, düşmanca davranışları dışla. Bazı davranışlar örneğin, sessizlik, alay etme, kişisel eleştiriler ve belirtilen bir fikrin yüzeysel olarak ele alınması grup içinde işbirliğini bitirir, verimi azaltır.
Mümkün olan en iyi sentezleri ve işaretleri sağla. Ses yükseldiğinde uyar. Grubun dikkatini bireysel problemlerin dışına çıkar ve mümkün olduğunca grup bilincini yerleştir.
Grubu gözle. Bireysel olarak grup çalışması sırasında oluşan gelişmeleri gözlemle. Ayrıca bütün olarak grubun durumunu gözle. Problem çözümlerini tartış, doğruları açıkla ve uygun olan durumlarda da övgüyü unutma.

F.DYWER; VİSUAL LEARNİNG

Soyut: Eğitsel geribildirim ile öğrencilerin etkinliklerinde önemli bir şekilde sağladığından beri, bu çalışma öğrenci için Bilgisayar Destekli geri bildirimin değişen stratejilerini incelemiştir. Sonuç olarak 4 davranış seviyeli ve 3 çeşit bilginin ölçü derecesi bulunmuştur. Bunlar; olay, fikir, ilkedir.

Amaç: Çocuklar hakkında değişen bilgisayar destekli geribildirimin taktikleri olan YAPMA ve GÜVENİM etkilerini araştırma bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bu çalışmanın ayrıntılı amacı ve öğrenci etkinlikleri ve cevap olarak güven üzerinde değişen geri bildirim ve bilginin etkileri üzerinde çalışmalar yapmaktı. Değişik geribildirim yöntemleri şunlardır:

*doğru yanıt sonucunda oluşan bilgi

*yanıt bilgisi

*özenle hazırlanmış geribildirim

soru: Bu çalışmada araştırılan 4 soru yer almaktadır.

1)Yapma (etkinlik)ve oluşan öğrenci yanıtları ile farklı tip bilgiler arasında olaylar fikirler, ilkeler gibi bir ilişki var mı?

2)Öğrencinin etkinlikleri her tip bilgi ile farklı geribildirim altında birbirlerine eşdeğer midir?

3)Farklı türde geribildirimler kullanıldığında, her türlü bilginin öğrenciye güvenerek verdiği yanıtta bir etkisi olabilir mi?

4)Öğrencinin etkinliği ve güvenerek verdiği yanıt ölçüldüğü zaman, geri besleme çeşidi ve bilgi çeşidi arasında bir etki meydana gelir mi?

Yöntem: Öğrenciler Dywer’in insan kalbi eğitsel materyalinden yararlanarak insan kalbi üzerinde çalışma yaptılar. Değerlendirmede ölçü olarak 5 kriter kullanıldı.

Tanıma testi (kalbin bölümleri ve bunların yeri), özel anlamlı terim testi ve kalbin fonksiyonlarını anlama testi olarak 3 testten oluşmaktaydı. Her birinde 20 tane çoktan seçmeli soru vardı. Güven göstergesi 1’den 5’e kadar ölçülendirilmişti. 4 davranışın her biri farklı tür bilgisayar destekli geribildirim oluşturmaktaydı. Fakat aynı eşitsel içeriğe sahiptiler. Geribildirim için 4 davranış grubu şunlardır;

1)Geribildirim kontrol grubu

2)Yanıt bilgisi-geribildirim doğru veya yanlış kabul edildi

3)Doğru yanıt bilgisi-geribildirim doğru veya yanlış kabul edildi veya eğer yanlışsa; doğru yanıtın görülmesi sağlandı.

4) Özel geribildirim davranışı- doğru veya yanlış kabul edilmiş yanıt ve daha sonra yanıt hakkında açıklama özenle hazırlandı. Bağlı değişkenler ( öğrenci yanıtı, güven ve öğrenci etkinliği) birlikte ölçülendi.

Sonuçlar: Çalışma sonucunda birçok olay ortay çıkartıldı. Bu çalışmanın sonuçlarına göre her kriter öğrenci yanıtı ve etkinliğinde başarı arasında pozitif ilişki ortaya çıkartıldı. Sonuçlar geri bildirimler arasındaki farkların da çıkmasını sağladı. Bunların öğrenci davranışı üzerinde az bir etkisi olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuçlar ayrıca bilgi çeşitleri ve geribildirim strateji düzeyleri arasında önemli bir etkileşimin olmadığını gösterdi.

Tartışma: Yazarlara göre, güven hafıza tanıma yöntemlerinin doğru tahmini olarak gösterilmektedir. Onlar bu nedenle yanıta güvenin öğrenci isteğiyle ilişkisi olduğunu tahmin etmişlerdir. Bu çalışmanın yazarları, bu teoriyi destekleyen diğer çalışmalarda kullanmışlardır. Onlar geribildirim davranışında onların çalışmalarının bir sonucu olarak zaman kaybına neden olabileceğini kanıtlamış ve başarısızlığı kabul etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin güvenerek verdiği yanıtın rasgele ve gelişigüzel biçimde seçilmiş olabileceğini kabul etmişlerdir.

JEROME BRUNER; KEŞİF YOLUYLA ÖĞRENME

Keşif yoluyla öğretim modeli J.S. Bruner tarafından geliştirilmiştir. Bu model ilk ortaya atıldığı 1960’lı yılların başından günümüze değin dünyanın pek çok ülkesinde uygulanmıştır. Ülkemizde de Bruner’in yaklaşımının etkileri 1968 yılında hazırlanan ilkokul programlarında görülmektedir.

Bruner’a göre bilişsel gelişiminin temel amacı, bireye dünyanın ve gerçeğin bir modelini sağlamaktır. Bu model, bireyin çevresindeki nesneler, kişiler, sözcükler ve fikirlerle etkileşim kurarak geçirdiği yaşantılar sonucu bilgilerin belleğe depolanmasıyla oluşur. (Woolfolk; 1981). Modeller bireyin yaşamında karşılaştığı problemleri çözmesine yardımcı olur.

Bruner’a göre birey, bilişsel gelişim sırasında eylemsel, imgesel ve sembolik olmak üzere 3 farklı biçimde bilgi edinir. (model oluşturur.) bu nedenle öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesinde bilgiler gelişim döneminin özelliklerine uygun olarak sunulmalıdır.

Eylemsel dönemde, bilgiler doğrudan doğruya nesnelerle ilişki kurularak kazanılır. Bu dönemde çocuk, duyu organlarının tümünü kullanarak, yaşayarak öğrenir. İmgesel dönemde bireyin belleğindeki modeller daha çok görsel imgelerle oluşur. Bu nedenle öğretimde resim ve fotoğraflardan yararlanılabilir. Sembolik dönemde ise dil ve semboller önem kazanır. Birey semboller kullanarak, somut yaşantı geçirmeden yeni modeller geliştirebilir. Bu dönemde öğrencilere yeni bilgiler, yazılı ve sözel sembollerle kazandırılabilir.

Bruner’a göre öğrencilere gelişim özelliklerine uygun olarak bilgi sunulursa, her yaşta, her türlü bilgiyi öğrenebilirler. Bu nedenle, öğrenmenin sağlanması için yeni bilgilerin eylemselden, semboliğe doğru düzenlenmesi gerekir. Ancak, öğrenci iyi gelişmiş bir sembolik sisteme sahipse ilk iki aşamayı atlamak mümkündür. (Bruner, 1991)

Bruner’in öğretim kuramında önemle üzerinde durduğu özelliklerden biri öğrenilecek konu alanının (disiplinin) bir kavram bir temel yapısı vardır. Öğretimin amacı öğrencilere konunun temel yapısını kavratmaktır. Belli bir alanla ilgili temel fikirler, kavramlar ve ilkeler arasındaki ilişkiler konunun yapısını oluşturur. Bruner’a göre konunun temel yapısını basit bir şekil, şema, ilkeler kümesi ya da formül ile ifade edilebilir.

Bruner okluda temel yapının öğrenilmesinde en iyi yolun, öğrencilerin temel yapıyı kendi kendilerine bulması (keşfetmesi) olduğunu öne sürmektedir. Öğrencilerin temel yapıları keşfedebilmeleri için öğrenme sürecine aktif katılmaları gerekir. Bruner’a göre öğrenciyi harekete geçiren en büyük güdü merak,başarılı olma ve birlikte çalışmadır. Öğretmen öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlamak için, öğrenme-öğretmen sürecinin başında, öğrencilere meraklarını uyandıracak bir problem durumu vermeli veya bir soru sormalıdır.

Buluş yoluyla öğrenme yaklaşımında, öğretmenin görevi öğrenciye rehberlik etmektir. Ancak öğretmenin yapacağı rehberliğin derecesi eğitimciler tarafından farklı algılanmaktadır. Bazı eğitimciler çok az rehberlik edilmesi gerektiğini savunurken, bazı eğitimciler örgün eğitimde rehberliğin daha fazla olmasından yanadırlar. Buna kılavuzlanmış buluş yolu da denir. Bruner öğretmenin öğrencilere sorularla rehberlik etmesi gerektiği görüşünü benimsemektedir. Böylece öğrencilere zamanında dönüt verilerek yanlış sonuçlar çıkarılması önlenir. Öğrencilerin kendilerini başarısız hissederek güdülerinin azalması engellenir.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN SINIFTA UYGULANMASI

Öğrencilere öğretilecek kavramla ilgili örnekler ve örnek olmayanlar birlikte verilmelidir.
Öğrencilerin sözel ipuçları, resim ve şemalarla, kavramlar arasındaki ilişkileri görmeleri sağlanmalıdır.
Öğrenciler, temel kavram ya da ilkeyi bulmaları için sorularla yönlendirilmeli.
Öğrenciler, sezgisel düşünmeleri için teşvik edilmelidir. Bu amaçta öğrencinin her ürettiği düşünceye değer verilmelidir.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI

Öğrenciler kendi buldukları bilgileri daha önemli gördükleri için, buluş yoluyla öğretimin kalıcı olası beklenmekle birlikte, bu yöntemin diğer öğretim yöntemlerinden etkili olduğunu gösteren kesin kanıtlar bulunmamaktadır. (Mayer;1987) .Ancak bu yöntem öğrencilerde problem çözme becerisini geliştirdiği için bazı durumlarda tercih edilmelidir.

Buluş yoluyla öğrenmenin en önemli sınırlılığı ise, bu yolla öğrenmenin çok zaman alması, bu yöntemi çok iyi bilen kişiler tarafından yürütülebilmesi ve çok sayıda araç gereç gerektirdiği için, maliyetinin yüksek olmasıdır. Ayrıca her konu bu yöntemle öğretime uygun değildir.

FREDERİCK BURHAUS SKİNNER; PROGRAMLI ÖĞRENME

Programlı öğrenme/ öğretmede, bir makine veya bilgisayarın kullanıldığı bir ortam düşünülür. Mekanik/ elektronik bir ortam düşünüldüğünde, donanım ve yazılım olmak üzere iki temel kavramdan söz etmek zorundayız. Donanım ve yazılım ikilisi bilgilerin sunumu, kontrolü, depolanması ve bireylerin yanıtlarını kontrol etmek için tasarımlanan aygıtlar ve platformlardır. İşlem yapabilir ve dönüt verebilirler. Donanımlar farklı işlem hızında ve değişik özelliklerde olabilir. Eğitsel bir yazılım ise, öğretilecek olan konu alanıyla ilgili bilgi örüntülerini, öğrenci-donanım etkileşiminin içeriğini ve sürecini içeren program kodları setidir. Öğrenciyle iletişilecek olan her bir ekran dolusu bilgiye de çerçeve (ekran) adı verilmektedir. Programlı öğrenmede öğrenme materyalinin sunumunu, bir kitabın her bir sayfasının veya paragrafının ayrı ayrı bir dizi halinde gösterilmesi olarak algılamak olasıdır. İşlevsel bir mekanik/elektronik öğretme aygıtının birkaç ana parçası olmak zorundadır; bunlar:

Konu alanı bilgisinin depolanacağı bir depo (disk,disket, CDROM gibi ..)
Bilgilerin sunulacağı veya gösterileceği ekran)
Öğrencilerin yanıtlarını veya iletilerini girebileceği bir girdi kabul sistemi (klavye, fare, mikrofon gibi..)
Yanıtların kaydedileceği bir yanıt deposu
Bir değerlendirme sistemi
Öğrenci-sistem etkileşimini kontrol ve idare eden bir arabirim sistemi
İşlemleri yapan bir işlemci (yongalar, devreler, değişik bellekler gibi..)

İşte bu sistemlerin birleşmesiyle karşımıza bir bilgisayar ve içinde de belli bir konuyu öğretecek bir eğitsel yazılım çıkıyor.

LİNEER PROGRAMLAR

Lineer programlamanın gerekleri;

Konu alanını öyle küçük parçalara böleceğiz ve bunları öyle bir sırada vereceğiz ki öğrencinin bu küçük öğrenme materyali parçacıklarında başarısız olma olasılığı en aza insin. Hatta başarıyı garantileyelim.
Öğrenci aktif olsun ve öğrenciye yanıtları (başarısı) hakkında anında bilgi verelim.
Öğrenciler kendi hızlarında öğrenebilsinler. Yani hızlı öğrenenler programı daha çabuk bitirme olanağına sahip olsunlar ki yavaş öğrenenlerle aynı hızda öğrenmeye çalışıp sıkılmasınlar.

Öğrenme materyalinin küçük birimler halinde sıralanarak sunulması ve bu birimler üzerinde öğrencinin yüzde yüz başarılı performans gösterme beklentisi, programlı öğrenme yazılımlarının “lineer” olarak hazırlanmasını zorunlu kılar. Lineer programlarda asıl olan bilginin sunumudur. Lineer programlar bir seri ekrandan oluşur. Her bir ekran öğrenme materyali zincirinin bir halkasını oluşturur. Ekranlar bir yandan bir öğrenme materyali adımı sunarken, zaman zaman da bir önceki ekranda sunulmuş olan sorunun yanıtını içerebilir. Bazen öğrenme birimleri değişik halkalarda tekrar edilebilir veya değişik formda da sunulabilir.

Lineer programların öğrenmeyi teorik olarak bireyselleştirmeleri, dönüt olgusunda düştüklerine benzer bir yanılgı ve başarısızlık olmuştur. Bu programlarda öğrencinin çalıştığı ve etkileştiği malzeme kendi hızına en uygun düşen malzemedir. Ancak etkileşim malzemesi tüm öğrenciler için aynıdır. Farklılık öğrencidedir!. Öğrencilerin sahip olacağı yanlış kavramlaştırmalar ve öğrenme zorlukları göz önüne alınmıyor. Küçük adımlar ilkesinin bu sorunları nasıl olsa çözeceği varsayılıyor. Lineer programlar yapmak teknik olarak hiç zor değildir. Öğrenme malzemesi bir dizi süreç olarak kolayca organize edilebilmektedir. Fakat her ne kadar lineer programların gücü bu programlar pratiğe geçirilir geçirilmez ortaya çıktıysa da bu tür yazılımlara hemen her konu alanında rastlamak mümkündür.

J.PİAGET; BİLİŞSEL ÖĞRENME

Piaget’ye göre öğrenme biyolojik olgunlaşmaya bağlı zihinsel yapıların bir ürünüdür. (Akyıldız, 1994). Başka bir deyişle, öğrenmeyle zihinsel gelişme aynı şeydir.(Kazancı, 1989). Bireyin belli bilgi ve becerileri kazanması, öğrenme düzeyi ile, biyolojik donanımı ve çevre olanakları ile sınırlıdır. Bilişsel gelişmesi çevreyle etkileşimine bağlı olan bireyin bilgi edinmesi, öğrenmesi ancak eylem için içinde olanaklıdır. Etkin olan kimse bilgi edinebilir, edilgin olan bilgiye ulaşamaz. Bilgi eylemden, işten doğar. Bir nesneyi bilmek, onun üstünde bir iş yapmakla, onu bir başka şeye dönüştürmekle olur. Buna göre bilmek, gerçeği dönüştürme yapılarında özümlemektir. Bu yapılar, eylemlerin dolaysız uzantıları olarak zeka tarafından kurulmuştur. Zihinsel eğitimin amacı, belleği tıka basa doldurmak yerine, zekayı geliştirmekse, amaç yalnız öğretmek değil zihnini keşifler yapmak için hazırlayan insanlar yetiştirmekse; geleneksel eğitimin ciddi bir eksikliği var demektir.( Piaget,1973).

Piaget yeni öğretim yöntemlerinden yanadır. “edilgin zihin”, “dinleyici öğrenci”kavramlarının yerine “etkin zihin”, “atılgan öğrenci-araştırıcı öğretmen” ve çok sık kullandığı “aktif okul” kavramlarını geliştirmeye çalışmıştır. Aktif okullarda çocuklar, birbirleriyle konuşarak, tartışarak ve işbirliği yaparak öğrenirler. Öğretmenin görevi ders vermek, ders anlatmak değil, gözlem yapmak ve sorular yöneltmektir. Bu yolla çocuklar yeni çözümler bulmaya, yeni düşünce yapılarına ulaşmaya yöneltilmiş olur.

Piaget, “aktif yöntem” adıyla yaygınlaşan yöntemlerden çoğunun aslında sezgisel olduğunu ve zekadan çok algıya dayandığını belirtmektedir. Ona göre, gerek görsel gerek işitsel yöntemlerle yani film ve televizyon yoluyla yapılan öğretim, gerçek işlemsel değil, algısal ve soyut işlemsel süreçlerdir. Bu nedenle de, başarı sınırlı olmaktadır. Piaget, aynı gerekçelerle programlanmış öğretim makinelerini” de eleştirmektedir.( Günçe, 1973)

Eğitim öğretim etkinliklerinde öğretilecek konunun seçimi kadar, konunun sunuluş biçimi de önemlidir. Piaget ile B. Inhelder, birlikte yapmış oldukları birçok araştırmada, diğer alanlarda başarılı oldukları halde, matematik ve fizik gibi alanlarda başarısız olan öğrencilerin daha değişik yollar denendiğinde başarılı olduklarını, konuları anlayabildiklerini saptamışlardır. Buradan konuların özünün değil, veriliş biçiminin önemli olduğu sonucuna varmışlardır.(Piaget, 1993).

Piaget çocuğun ya da ergenin kendiliğinden araştırmaya yöneltmesine temel bir katkı sağlayan ve kazanılacak olan her gerçeğin basit olarak aktarılmasına değil, öğrenciler tarafından keşfedilmiş olmasına ya da yeniden oluşturulmasına götüren aktif yönteme başvurmak gerekliliğini belirtmektedir.

Böyle bir yaklaşımın (aktif yöntemin) öğretmenin rolünü ortadan kaldıracağı ve öğrencileri tamamen özgür bırakacağı endişesi vardır. Oysa, eğitimcinin çocuğa yararlı programları ortaya koymaya elverişli ilk düzenlemeleri oluşturmada, durumları yaratmada ve daha sonra karşı örnekleri düzenlemede düşünmeye ve çok ivedi çözümleri denetlemeye yönelten bir “animatör” olarak kalmasının kaçınılmazlığı doğaldır. Öğretmenden beklenen şey onun yalnız bir konferansçı olmayı bırakması ve önceden hazırlanmış çözümleri aktarmakla yetinme yerine, araştırmayı ve çabayı teşvik etmesidir. (Piaget, 1993).

Piaget’ye göre çocuk öğrenme açlığı içindedir. Gördükleri ve yaşadıklarının ne olduğunu ve nasıl oluştuğunu anlama gereksinimi duyar. Bu nedenle, öğrenme çocuk için başlı başına bir ödül niteliği taşır. Ayrıca maddi bir ödüle gereksinme yoktur. Dolayısı ile, ödüllere dayalı programlar yerine, problem durumları içeren, etkileşim temeline dayanan modellerin önerilmesi doğrudur. Uzun süre hatırlanabilen, kalıcı öğrenmeler pekiştirmeye değil, özgün yeniden yapılanmaya dayanan tekrarlardır. (Akyıldız, 1994)

SİDNEY PRESSEY

İletişim araçlarının mekanikleşerek bireyler arası etkileşimi hızlandırması ve bilgi aktarımının daha olası hale gelmesi 1700’lerin ilk yıllarında olmuştur. 1926’da Pressley’in geliştirdiği ve ilk öğretim makinesi olan “şeker makinesi” eğitim-öğretim ortamına direkt olarak giren ilk mekanik araç oldu.

Her ne kadar, Pressley’in makinesi yaygın kullanım için popülariteye ulaşamadıysa da programlı öğretim için tasarlanmış ilk mekanik cihaz olarak bilinir.

Şeker makinesinin çalışma prensibi oldukça basittir; makine bir dizi soru kartı; bu kartların sırayla gösterimini sağlayan bir kol; sunulan soru için yanıtı seçtiren bir dizi buton ve bir “ödül” (şeker) sunma biriminden oluşmaktadır. Makine koluyla maniple1 edildiğinde bir soru kartı ekran biriminde gösterilir, öğrenci bunu okur ve yanıtını evet veya hayır(çoktan seçmeli soru sunan makine de daha sonra tasarımlandı) biçimindeki seçeneklerden seçerek sisteme iletilir. Yanıt doğruysa makine çocuğa bir şeker sunar, yanlışsa makine ödül sunmaz.(Akpınar, Yavuz;1999:10).

Geribildirim

Öğrenmenin doğru davranışın ortaya çıktığı zaman oluştuğu,gerçekleştiği kabul edilir. Bunun yanında, davranışın,doğruluşu veya ne derece doğru olduğu hakkında bir bilginin (geribildirimin) öğrenciye ulaşması gerekir.

GERİBİLDİRİMİN AMAÇLARI

Doğru ve yanlış davranışlar hakkında bilgi vermek
Öğretimin kalitesini yükseltmek için düzeltecek ve tamamlanacak davranışları ortaya çıkarmak
Gelecekteki başarılar için güdüleyici özendiriler sağlamak.(Arı,Ramazan;Üre,Ömer; Yılmaz,Hasan 1999:182)

NORMAN CROWDER;DALLANMALI PROGRAMLAR

Lineer programlardaki doğrusal bilgi akışının bilgi organizasyonunda ve öğrenmede problemlere neden olması dallanmalı (lineer olmayan) programları alternatif olarak ortaya çıkarmıştır. Bu programlar, lineer programlardan farklı olarak bilgilerin sunulduğu birimi daha büyük tutabilmektedir. Ekranda öğrenme malzemesi sunulduktan sonra öğrenciye sorular (genelde çoktan seçmeli) yöneltilmektedir. Soruyu veya soruları doğru yanıtlayan öğrenci bir sonraki bilgiye (ekrana) geçebilmektedir. Eğer öğrenci yanlış yanıt verirse, yanıtın niteliğine göre (seçeneğe göre) öğrenci ilgili bilgiye tekrar yönlendirilir veya hatasını düzeltmesine yardımcı olacak bilgi örüntüsüne yönlendirilir. Böylelikle öğrenci yaptığı hatanın kaynağını veya nedenini bulabiliyor. Bu teknik N. Crowder (1959) tarafından ABD Hava Kuvvetlerinde geliştirilmiş ve bireylerin eğer uygun şekilde kılavuzlanırlarsa hatalarından da birşeyler öğrenebilecekleri düşüncesi üzerine inşa edilmiştir. Dallanmalı programlar günümüz bilgisayar eğitmenlerinin (tutorial) ilk sürümüdür. Bu tür programlarda şu üç öğenin işlenmesi amaçlanır.

Bir öğretim stratejisi (fazla gelişik olmasa da bir öğretim stratejisi gereklidir.)
Bireysel farklılıkları göz önüne alacak bir mekanizma
Öğrenciyi davranış değişikliğine götürecek bir kılavuzluk

Dallanmalı programları lineer programlardan farklı kılan diğer özellikler de şunlardır:

Öğrenciye sadece doğru yanıt verdiği zaman değil, öğrencinin yanıtı yanlış olduğunda da davranışı hakkında bilgi vermektir.
Lineer programların hatalardan, yani yanlış yanıtlardan mümkün olduğunca kaçınmasına ve hata olasılığını en aza indirgemek için öğrenme adımlarını küçük tutmasına karşın, dallanmalı programlar öğrenci hatasını bir başlangıç noktası alır ve bunu düzeltecek yolları yeni ekranlarda sunmaya çalışır.
Skinner’in küçük adımlar ilkesinin aksine, dallanmalı programlar öğrenme materyalini genellikle bir bütün olarak sunarlar. Böylelikle, öğrencinin bilgi bütününün parçalarını daha anlamlı ve ilişkisel olarak görebileceğini savunurlar.

Dallanma türü programların çoktan seçmeli formda hazırlanmasının avantajı, farklı anlama düzeylerine göre öğrencilerin birkaç farklı alternatife yönelmelerine izin vermesidir.

Uygun alternatifleri olan çoktan seçmeli maddeler yazmak hedef öğrenci kitlesinin özelliklerini, düzey, hazır bulunuşluk ve yetenek gibi bağlamlarda çıkarmayı gerektirir. Öte yandan konu analizinin de dikkatle yapılması gerekir. Elbette bu tür hazırlıklar her eğitsel etkinlik için kaçınılmazdır. Ancak, bunların bir de kodlanması, prototip tasarımı, test edilmesi ve uygulanması gibi diğer program geliştirme etkinlikleri de vardır ki sürecin enerji ve zaman boyutunu büyültmektedir.

Lineer programlarda olduğu gibi tüm etkinlik ve yanıtlar önceden birer birer bilgisayara depolanmak zorundadır. Yanıtların biraz değişik sunulması, sayısal değerlerin yaklaşık değerlerde verilmesi ve hatta değişik bilgi temsilleriyle (yazı,resim, grafik, sembol, ses gibi) verilmesi esnekliği dallanmalı programlarda mevcuttur.

BENJAMİN BLOOM; COGNİTİVE/CONSTRUSTİVİST İNSTRUCTİON

Bloom’un modelini oluşturan temel şey, öğrencilerin özgeçmişinin okulda can alıcı bir yere sahip olduğu ve öğrenmeye etki eden öğrenci özellikleri ile öğretimin niteliğinin kontrol edilebileceğidir. Bloom’a göre, işin başlangıcından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise, dünyadaki herhangi bir kişinin öğrenebildiği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir.

Bloom’un üzerinde önemli durduğu iki öğrenci niteliği, bilişsel giriş davranışları ile duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş davranışları eldeki öğrenme ünitesi veya ünitelerinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen ön öğrenmelerdir. Bloom ve arkadaşları tarafından yapılan araştırmalar, öğrencilerin bilişsel giriş davranışları ile daha sonraki öğrenme ünitelerindeki başarıları arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. Bloom’a göre bilişsel giriş davranışları daha sonraki öğrenme ünitelerinde görülen başarı değişikliğinin yarısını açıklamak gücündedir.

Bloom’un üzerinde durduğu ikinci öğrenci niteliği ise, öğrencilerin öğrenme süreci ile ilgili duyuşsal giriş özellikleridir. Duyuşsal giriş özellikleri, öğrencilerin belli bir öğrenme sürecine girerken, onların bu süreç içinde gösterecekleri çabanın kaynağını oluşturduğu sanılan ilgileri, tutumları ve böyle bir süreçte başarılı olacaklarına inanma ve güvenme derecesinden oluşan özellikler bütünüdür.

Bloom’a göre bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için bu öğrencinin öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması, o üniteyi öğrenmeye karşı istek duyması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşmaya yetecek çabayı göstereceğine güvenmesi gerekir.

Bloom’un modelinde öğrenme ürünü, öğrencilerin başarısı, öğrenme hızı ve duyuşsal özellikleridir. Bloom’a göre okula başlayan öğrencilerin bir öğrenme ünitesinin başındaki giriş davranışları normal dağılım gösterir. Matematik, yabancı dil öğrenimi gibi birbiri üzerine inşa edilen konularda yıllar geçtikçe dağılımda farklılıklar giderek arta. Önkoşul ilişkisi olmayan derslerde ve göreli olarak öğretimin niteliğinin yüksek olduğu okullarda normal dağılım kendini korur. Oysa öğrencilerin giriş davranışları öğrenme işinin başında eşitlenir. Ve her üniteden sonra öğrenme eksiklikleri tamamlanır, öğrenciler için nitelikli öğretim hizmeti sunulursa, öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar giderek azalır ve öğrencilerin başarıları artar. Okulda tam öğrenme modelinin hedefi de bunu sağlamaktır.

OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN UYGULANMASI

Öğretime başlamadan önce, kazandırılmak istenen hedeflerin davranış cinsinden ifade edilmeleri gerekmektedir. Hedef davranışlar, öğretim ortamının düzenlenmesi, öğrenmedeki güçlük ve eksiklerin belirlenmesi ve tam öğrenme düzeyinin tanımlanması için gereklidir.
Öğretim iyi tanımlanmış öğretme üniteleri ile örgütlenmelidir.
Bir üniteden diğerine geçmek için, işlenen ünitede öğrencilerin tam öğrenme hedefine ulaşması gerekir.
Her ünitenin sonunda öğrencilere dönüt sağlayacak, öğrenme güçlüklerini teşhis etmeye yönelik izleme testleri ve verilmeli elde edilen sonuçlara göre öğrencilerdeki öğrenme eksiklikleri tamamlanmalıdır.
Öğrenme için öğrencilere gerekli süre verilmelidir.
Öğretim hizmetinin niteliği başarıyı artıran en önemli faktördür. Bu amaçla öğretim , öğrencilerin giriş davranışlarına uygun olarak düzenlenmeli, davranışlar arasındaki önkoşul ilişkiler belirlenmeli, öğrenciler öğrenme işine karşı güdülenerek, öğrenme işine aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır.

OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI

Dersin başında öğrencilere kazandırılmak istenen hedefler belirlendiği için dersin planlı ve programlı bir biçimde işlenmesini sağlar.
Öğretme ürünleri sürekli değerlendirildiği için, öğrencilerin öğrenme güçlük ve eksiklikleri vakit geçmeden belirlenerek tamamlanabilir.
Öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmadan bir sonraki üniteye geçilmediği için, hemen hemen tüm öğrenciler istenilen düzeyde öğretim hedeflerine ulaşırlar ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar azalır.

Bu yaklaşımda tüm öğrencilerin aynı düzeye gelmesi amaçlandığı için, öğrenme zaman almaktadır. Uygulanmakta olan programların çok yoğun olması nedeniyle öğretmenler ünitelerin öğretilmesine ve öğrencilerin eksikliklerinin tamamlanmasına yeterince vakit ayıramamaktadırlar. Ayrıca yavaş öğrenen öğrencilerin hızlı öğrenenlerin zamanını alarak, hızlı ilerlemelerini engellemektedir.

LEV VYGOTSKY; BİLİŞSEL ÖĞRENME

Rus psikoloğu Lev Vygosky (1978), çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal çevreleridir. Çocuğun içinde yaşadığı çevre, kültür, ona sağlanan uyarıcıların türünü ve niteliğini belirler. O halde, bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir.

Vygotsky’e göre tüm kişisel psikolojik süreçler, insanlar arasında, çoğu zaman çocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun en açık örneği “dil” dir. Sosyal etkileşimler bizim üzüntülü olduğumuzu ya da mutlu olduğumuzu belirler. Sosyal çevremiz bizi belli bir kategoriye yerleştirir. Örneğin; zeki, uzun, kısa, zengin vb. Sonuç olarak bizim bütün kişisel psikolojik süreçlerimiz, kültürümüz tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar.

Vygotsky, çocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkin rolünün çok önemli olduğunu vurgular. Ona göre, çocuklar, yetişkinlerle ya da diğer çocuklarla işbirliği içinde birlikte çalıştıklarında bilişsel gelişimleri beslenir.

Bilişsel gelişim, başkaları tarafından düzenlenen davranışlardan, bireyin kendi kendine düzenlediği davranışlara doğru bir ilerleme gösterir. Öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin asıl iş görüsü, dışsal denetimi giderek azaltıp çocuğun içsel denetimini beslemek ve kendi kendini düzenlemesini desteklemektir.

Kısaca, birçok öğretme durumunda yetişkinler, çocukların düşünme ve problem çözme etkinliklerini kontrol ederler. Ancak bu kontrol, çocukların öğrendiklerini içselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız düşünürler ve problem çözücüler haline getirmelidir.

Vygotsky’e göre yetişkinin, çocuğun bilgiyi içselleştirmesine bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi için iki noktayı belirlemesi gerekir. Bunlardan birisi, çocuğun herhangi bir yetişkinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyini belirlemektir. İkincisi ise, bir yetişkinin rehberliğinde çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemektir. Bu ikisi arasındaki fark, çocuğun yakınsal gelişim alanıdır. Vygotsky’nin gelişim ve eğitime getirdiği en önemli kavram yakınsal gelişim alanıdır.

O halde Vygotsky’e göre öğretim, çocuğun gelişimini ileriye götürebildiği ölçüde iyidir. Öğretim, çocuğun yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan bire bir öğretim ve çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan öğretim biçimleri çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar.( Vygotsky, 1986)

BRUNER ve VYGOTSKY’NİN EĞİTİME İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Çocukların nasıl düşündüğü ve bilişsel gelişimin nasıl oluştuğu, onlara yapılacak öğretimin nasıl olması gerektiğini belirlemektedir. Bruner ve Vygotsky’nin öğretme-öğrenme süreçlerinin düzenlemeye ilişkin görüşleri;

Çocuklar yetişkinler gibi düşünemezler. Bu nedenle eğitimciler öncelikle çocukların nasıl bilişsel işlem yaptıklarını, problemlere, olaylara nasıl baktıklarını diğer bir deyişle bilişsel gelişim düzeylerini tanımalıdırlar. Bu tür bilişsel empati kurmak kolay olmamakla birlikte, çocukların öğrenmesini sağlamak için onların bilişsel süreçlerini anlamak temel ilkedir.
Çocukların öğrenmesini sağlamak için özellikle okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında somut nesnelerle, materyallerle, olaylarla çalışması sağlanmalıdır. Sözcükler ve diğer semboller çocukların anlamalarını sağlamada çok az etkilidir. Çocuğun nesneleri tutması, hissetmesi sıralaması onlarla işlemler yapması kavramları kazanmasına yardım edecek ve çocuk soyut düşünmeye de kolaylıkla geçecektir.
Öğretim, bilişsel süreçlerin aşamalarına uygun olarak gerçekleştirilebilir. Bu aşamalılık öğretim dönemleri için olduğu gibi küçük bir ünite için de söz konusudur. Öğretimde birinci aşama eylemsel temsili sağlamalıdır. Örneğin; Coğrafyada bir vadi ya da bir nehrin görülmesi... İkinci aşamasında, imgesel temsilin sosyal bir çevrede bilgili bir yetişkinle sağlanması söz konusudur. İmgesel temsil çeşitli görsel işitsel araçlarla konunun sunulmasıdır. Öğretimin sonuncu aşamasında, artık sembolik temsili sağlayan etkinlikler yer alır. Eylemsel ve imgesel temsilleri kazanan çocuk, rahatlıkla bir konuda sözel olarak ya da diğer sembolleri kullanarak tartışacaktır.
Öğretimde yakından uzağa ilkesi kullanılmalıdır. Yaşadığı şehrin haritasını öğrenmeden önce mahallesinin krokisini; kuğuları öğrenmeden önce çevresinde kolayca görebileceği kaz vb. hayvanları inceleyebilir.
Piaget ve Bruner’a göre, çocuğun kazanacağı yeni yaşantılar, eski yaşantılarına uygun olmalıdır. Bir başka deyişle, yeni öğrenmeler, çocuğun sahip olduğu bilişsel yapılarla öğrenilebilecek nitelikte olmalı ne çok zor, ne de çok kolay olmamalıdır.
Çocukların kendi hızlarıyla öğrenmesine olanak verilmelidir. Bazı çocuklar, öğrenmede daha fazla yardıma ve zamana ihtiyaç duyarken bazıları yardımsız ve hızla ilerleyebilirler. Bu nedenle, öğretim bireyselleştirilmelidir.
Öğretmenler, öğrenmenin sosyal yanını göz ardı etmemelidirler. Öğrencinin, diğer öğrencilerle ve öğretmenlerle etkileşimleri, ona sosyal, duygusal ve bilişsel özellikler kazandırır. Bu sosyal etkileşimlerle çocuk ben merkezcilikten uzaklaşır. Diğer çocukların bilgiyi nasıl kazandıklarını öğrenir. Kendini açıklamasına, başkalarının fikir, görüş ve sorunlarını tartışmasına katkıda bulunur. Özellikle Vygotsky, yetişkin rehberliğinin, yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmayı sağlayarak çocuğun bilişsel gelişiminin hızlandığını belirtmektedir.

Çocuğun diğer çocuklarla etkileşimi bilişsel gelişimini besler. Bu nedenle öğretme öğrenme ortamı öğrencilerin birbirinin sırtını görecek şekilde düzenlenmekten vazgeçilmeli, kolayca hareket edecekleri, birbirleriyle, öğretmenle ve diğer yetişkinlerle, araç-gereçlerle etkileşimde bulunacakları şekilde çok boyutlu olarak düzenlenmelidir.

antalyaozelegitim.com