GÜDÜLENME VE ÖĞRENME DAVRANIŞI

Güdülenme otomobili harekete geçiren motora ve yön veren ön tekerleğe benzetilebilir. Enerji ve yön güdülenme kavramının  her durumda tekrarlanan temel özellikleridir.  Güdülenme davranışlarımıza enerji ve yön veren ihtiyaçlar, değerler, tutumlar, umutlar , ödüller gibi diğer etkileri de içerir. İhtiyaçlarımız ve onları tatmin etme isteği güdülenmenin temel kaynağıdır . Öte yanda ilgilerimiz, değerlerimiz ve olaylara karşı tutumlarımızın belirlediği yönde hareket ederiz. Davranışlarımızı umutlarımız ve ilgimizi çeken ödüller veya kaçındığımız cezalar da etkiler.

Güdülenmenin başarı ile nedensel bir bağlantısı  vardır ; güdülenme başarının  nedeni veya  hedefi olabilir.

Güdülenme Türleri          

Moslow   güdülemeyi ihtiyaçların bir hiyerarşisi -aşamalı sınıflandırılması- şeklinde gruplandırmıştır. Moslow’un sınıflaması 5 temel ihtiyacı ele almaktadır. En  altlarda yer alan yiyecek, hava, güvenlik, sevgi gibi ihtiyaçlar ilk önce tatmin edilmesi gereken fiziksel ihtiyaçlardır. Bu ihtiyaçlar tatmin olduktan sonra ait olma, saygı  gibi sosyal ihtiyaçlar gelir. Bu ihtiyaçlar da az çok tatmin olduğunda öğrenme, aydınlanma  gibi entellektüel ihtiyaçlar devreye girer ve bunları estetik ihtiyaçlar takip eder. İhtiyaçların en yüksek seviyede olanı kendini gerçekleştirme ihtiyacıdır. Kendini gerçekleştirme ihtiyacı, olmak ve yapmak istediklerimizi davranışlarımıza yansıtabilmektir. Kendini gerçekleştiren kişi açık olma, diğerlerini ve kendini sevme, saldırgan olmama, toplum için  yararlı ve ahlaka uygun davranma, bağımsız ve yaratıcı olma , araştırıcı ve içten olma gibi ihtiyaçlara ve güdülere sahip olan kişidir. Bazı yazarlar ise pek çok çeşit güdülenme olduğunu belirtirler. Örneğin , Murray ve arkadaşları bir güdüler listesi hazırlamışlar ve bu  listeye pek çok sosyal  ihtiyacı, güç ihtiyacını, oyun ihtiyacını, bağlılık ve ilişki kurma ihtiyacını ve başarı ihtiyacını eklemişlerdir (Gage ve Berliner, 1991; Baltaş ve Baltaş, 1990)

Güdülenme teorileri öğretmenlerin neyi nasıl öğreteceklerini etkiler. Okula gelen bir çocuğun fiziksel ve sosyal ihtiyaçları karşılanmadan, entellektüel ve estetik ihtiyaçlarına cevap verilemez. Eğer bir öğrenci okula aç, ilgi ve sevgi görmeden , dayak yemiş olarak geliyorsa bu öğrenciye akademik  başarıya güdülemek neredeyse imkansızdır.

Başarı İhtiyacı ve Güdülenmesi Kuramı

Kişisel değişkenler güdülenmeyi etkileyen öğrencinin “içindeki” faktörlerdir. Bu değişkenlerden -öğretmeni ilgilendiren- en önemlisi başarı ihtiyacıdır. Güdülenme kuramına ilişkin en önemli kavram David McClelland tarafından ileri sürülmüştür.”Başarı güdüsü” kavramı da bireyin içinde olan güçlere dayanmaktadır. McClelland işadamları, bilim adamları ve meslek sahipleri üzerinde yaptığı çalışmalar sonunda bu kişilerin başarı güdüsü konusunda normların ya da ortalamanın üzerinde olduklarını saptamıştır. Ona göre başarı ile güdülenen bir işadamı,  sadece kar peşinde değildir. Büyük bir başarma isteğine sahiptir. Onun için, kar etmek kadar başarmak da önemlidir (Aydın’dan ,1986:83).

Başarı güdüsü yüksek olan öğrencilerin temel çalışmalar, yan çalışmalar ve ön çalışmalar gibi oldukça karmaşık ve uzun süreli zihinsel faaliyetler sürdürebildikleri, amaçlarına ulaşmak için planlı adımlar attıkları görülmüştür. Yüksek başarı güdüsü ile risk alma davranışı arasında da bir ilişki bulunmaktadır. Başarmaya güdülenmiş kişilerin  kendi yeteneklerini gerçekçi bir biçimde değerlendirdikleri ve orta zorlukta görevleri üstlendikleri, amaçlarına ulaşmak için hedef ve yöntem belirledikleri gözlenmiştir. Başarma güdüsü yüksek olmayan kişiler ise çok zor veya çok kolay görevleri daha sıklıkla aldıkları, gerçekçi kişisel değerlendirmeler yapamadıkları gözlenmiştir (Stipek, 1988 ; Gage ve Berliner, 1991).

İki türlü başarı güdülemesi bulunmaktadır: (1) Otonom - kendi performansımızı daha önceki performansımızla karşılaştırma , (2) Sosyal - kendi performansımızı başkaları ile karşılaştırma. Otonom başarı güdüsü erken yaşta gelişir ve çocuğun okula başlamasına kadar çok belirgindir. İkinci sınıftan itibaren, okul sisteminin rekabetçi ortamı içinde sosyal başarı güdüsü ortaya çıkar (Ruble,1980).                 

Beklenti-Değer Etkileşimi Kuramı

Öğrencinin başarı güdülenmesi ile ilgilenen bilişsel kuramlar, davranışın olayların kendisi tarafından değil, kişinin o olayları algılayışı ve yorumlayışı ile şekillendiğini varsayar.

Atkinson’un beklenti ve değer etkileşimi kuramı öğrencinin başarı ile ilgili beklentilerine ve başarı ile ilgili değerlerine dikkat çekmektedir. Atkinson’a göre başarı davranışı bir göreve  yaklaşma eğilimi ile görevden kaçma eğiliminin  bir çatışmasıdır. Ona göre bu çatışan eğilimler kişinin değerlerindeki ve amaca ulaşma ihtimaline ilişkin beklentilerinden etkilenir. Atkinson bir göreve yaklaşma eğilimini etkileyen ve süreklilik gösteren bu özelliğe başarı güdüsü veya başarı ihtiyacı ismini vermiştir. Başarı ihtiyacı başarılardan gurur duyma ihtiyacı olarak tanımlanabilir. Çocuklarının başarıya yönelik gayretlerini destekleyen veya becerilerini göstermeleri için fırsatlar sağlayan anne-babaların çocuklarının başarı ihtiyacı yüksektir (Stipek’den,1988:75-77).

Başarısızlıktan kaçınma güdüsü de kişileri başarı gerektiren görevlerden uzaklaştıran ve süreklilik gösteren bir özelliktir. Başarısızlıktan kaçınma güdüsü başarısızlık karşısında utanç duyma kapasitesi olarak tanımlanabilir. Ayrıca öğrencilerin başarı gerektiren görevlere yaklaşma veya uzaklaşmasında  durumsal değişkenler de etkili olabilir. Kişileri başarı gerektiren durumlara yaklaştıran iki değişken başarma beklentisi ve gurur duyma beklentisidir. Bir görevde başarılı olacağı beklentisi taşıyan bir kişi, bu göreve başarı şansından pek de emin olmayan kişilere göre daha güç yaklaşır. Başarıya yönelik gayretleri kısıtlayan durumsal değişkenler ise başarısızlık beklentisi ve utanma korkusudur. Utanç, rahatça başarılabilecek kolay bir görevde başarısız olunduğunda en yüksek seviyeye çıkar.

Kısaca, bir göreve ilgi duyma eğilimi sürekli bir kişisel özellik (başarma ihtiyacı) ve iki durumsal özellik (başarı ve gurur duyma beklentisi) belirler. Bir görevden kaçınma eğilimini ise  yine sürekli bir kişisel özellik (başarısızlık korkusu ) ve iki durumsal özellik (başarısızlık ve utanma beklentisi) belirler. Bu iki güdülenme eğilimi - göreve yaklaşma ve görevden kaçınma -   birbirine karşıt güçlerdir ve birbirleri ile çatışırlar. Eğer yaklaşma eğilimi daha güçlü ise kişi görevi yerine getirmeye istekli olur. eğer kaçınma eğilimi daha güçlü ise, kişi görevi almaktan kaçınır (Stipek,1988:75-77).

Sosyal Öğrenme Kuramı

Atkinson gibi Rotter de düşüncelerin başarı davranışını etkilediğine inanmaktadır. Ona göre bir davranışın sıklığını pekiştireçler değil, kişinin ödül almasına neyin neden olduğuna ilişkin inancıdır. Eğer kişi ödül almasına kendi yaptığı birşeyin neden olduğuna inanmıyorsa, gelecekte de davranışlarından sonra bir ödül almayı beklemez.  Pek çok öğrenci için pekiştireç değeri olan “not”ları örnek olarak ele alacak olursak, eğer bir öğrenci çok çalıştığında yüksek not, az çalıştığında düşük not alırsa, çalışmasının notlarını etkilediğine inanır.

Rotter, öğrencilerin yeni bir ders yılına veya yeni bir derse geçmişte başarı gerektiren durumlarla ilgili geçmişteki tecrübeleri sayesinde geliştirdikleri genelleştirilmiş bir inanç sistemi ile başladıklarını savunur. Örneğin geçmişte, ne kadar çalışırsa çalışsın, sürekli başarısız olma deneyimini yaşayan bir öğrenci, başarısının gayretle ilgili olduğuna inanmaz. (Stipek’den, 1988:78-79)

Başarı Yüklemesi

Yükleme kuramcıları Rotter’in  sosyal öğrenme ve kontrol odağı kavramlarından yola çıkmıştır. Herhangi bir işte gösterilen performans başarı güdülemesinin gözlenebilen göstergesidir.  Başarı güdüsü duygu ve düşüncelerin etkileşimi ile desteklenir. Bir görevde başarılı veya başarısız olduğumuzda, başarımızın veya yenilgimizin arkasında ne veya kim olduğunu düşünürüz ; sorumluluğun kimde olduğunu ararız veya performansımızın nedenlerini  anlamaya çalışırız. Kısacası performansımızın sorumluluğunu neye ve kime yükleyeceğimizi araştırırız. Bu yüklemeler bizim daha sonraki davranışlarımızı etkiler.  Yüklemeler aynı zamanda başarı veya yengiden sonraki  duygularımızın da kaynağını oluşturur.

Weiner başarıyı doğuran davranışları başarıya ilişkin belirli nedensel yüklemelerden çok, bu yüklemelerin altında yatan boyutların belirlediğine inanır. Weiner’e göre bir nedenin dışsal veya içsel olmasından çok, kontrol edilebilir olup olmaması veya sürekli olup olmaması önemlidir( Gage ve Berliner’den, 1991:58)

Yüklemeler üç boyutta sınıflandırılabilir: (1) kontrolün kaynağı , (2) süreklilik, (3) kontrol edilebilirlik.

Kontrol kaynağı içsel veya dışsal olabilir. Eğer kişi “Matematik’te iyi olduğum için sınavda başarılı oldum” diyorsa başarısını içsel bir özelliğe- yeteneğe - yüklüyor demektir. Eğer kişi sınavda kolay soru sorulduğunu ve o nedenle başarılı olduğunu düşünüyorsa , başarısını dışsal bir faktöre- öğretmene - yüklüyor demektir.

Sürekliliğin olması veya olmaması yüklemenin bir diğer özelliğidir. Bazı yüklemeler geçici durumlarla veya sadece belli bir görevle ilgilidir, diğerleri ise daha sürekli durumlarla veya bir seri görevle bağlantılıdır. Sınavda başarısız olma durumunu ele alalım . Geçici bir yüklüme gayretle bağlantılı olabilir (Yeterince gayret etmedim.) ; oysa süreklilik içeren bir yükleme öğretmenin algılanan ayırımcılığı ile ilgili olabilir . (Bu öğretmen daima kızlara düşük not verir.)

Yüklemeler kontrol edilebilirlik boyutunda da çeşitlilik gösterir. Örneğin kişi başarısızlığını sınavın  zorluğuna bağlıyorsa (İyi yapamadım çünkü sorular çok zordu.) , kendi kontrolü dışında bir neden tanımlıyor demektir. Eğen sınavdaki başarısızlığını defterini kaybedip, iyi çalışmamasına bağlıyorsa, başarısızlığını kendisinin kontrol edebileceği bir nedene bağlıyor demektir.

Yüklemelerimizin yukarıdaki sınıflamalara göre şekli , daha sonraki görevlerde gösterdiğimiz performansımızı da etkiler. Eğer başarısızlığın kontrol edilebilir olduğuna  inanıyorsak , yani başarısızlığı gayret azlığına bağlıyorsak , gelecek sefere daha iyi not almak için gayretimizi arttırırız. Öte yanda eğer başarısızlığın sebeplerini kontrol edemeyeceğimize inanıyorsak, bir sonraki görev için denemeye bile girişmeyebiliriz.  Başarısızlık kendi başına zararlı değildir ; onu zararlı yapan başarısızlığın kontrolümüz dışındaki nedenlere bağlanmasıdır (Stipek, 1988 ; Gage ve Berliner, 1991).

Başarı ile ilgili yüklemelerin içselleştirilmesi veya dışsallaştırılması, duyguların dışında performansın hızını görev seçimini ve göreve gösterilen sebatı da etkiler. Benlik kavramı da yükleme kalıpları ile bağlantılıdır. Başarıda içsel kontrol odağına (Başardım çünkü yetenekliyim veya yeterince çalıştım) , başarısızlıkta ise  dışsal kontrol odağına (Beceremedim çünkü şansım yaver gitmedi)  sahip olan bir öğrenci öğrenme ile ilgili  çalışmalara veya sınavlara olumlu benlik kavramı ile yaklaşır.

Öğrenci olarak olumsuz benlik kavramının en aşırı örneği olan “öğrenilmiş çaresizlik” de  öğrencinin yükleme kalıpları ile bağlantılıdır. Öğrenilmiş çaresizlik yaşayan bir öğrenci başarının gayrete bağlı olduğuna inanmaz. Kendini hiçbir şeyin başarıya götürmeyeceğine inanır. Bu öğrenciler başarısızlığı içsel nedenlere yüklerler  (aptalım), bu da yoğun utanç ve güvensizlik ile sürekli başarısızlık yaratır. Başaramayacaklarına olan inançları nedeni ile çoğu kez gayret etmezler. Gayret etmezler ise , başarasısızlıkları yeterince çalışmamalarına bağlanır ki, bu da , aptal olarak görülmekten daha az utanç verir. Öğretmenlerin öğrenilmiş çaresizlik yaşayan öğrencilere özel ilgi göstermeleri gereklidir. Okuldan korkan veya sürekli başarısız olacağına inanan bir öğrencinin yükleme kalıpları değiştirilebilirse, öğrenme ile ilgili algıları ve davranışları da değişebilir ve öğrenme ile ilgili daha fazla sorumluluk alabilirler.

Öğretmenlerin   başarı veya başarısızlıkla ilgili sürekli olarak dışsal nedenlere yükleme yapan öğrencilerle de ilgilenmeleri gereklidir. Bu tip öğrenciler de akademik başarı da kendi sorumlulukları olacağına inanmazlar ve bu nedenle akademik konularda başarı güdüleri çok düşüktür. Bu öğrencilerin de yükleme kalıpları değiştirilirse, başarı güdüleri de değişebilir (Gage and Berliner, 1991).

Yakınlık Kurma , Güç ve Onaylanma Güdüleri

Başarma güdüsü okuldaki veya toplumun diğer kesimlerindeki başarı da temel bir rol oynadığı için en önemli güdülerden biridir. Öte yanda, başarıyı etkileyen  birkaç önemli güdü daha vardır. Yakınlık kurma ihtiyacı, güç ihtiyacı ve onaylanma ihtiyacı bu güdülerden bazılarıdır.

Yakınlık Kurma İhtiyacı

Yakınlık kurma güdüsü öğrencilerin diğer kişilerle ilişki kurma isteği  veya ihtiyaç derecesini temsil eder ve akademik başarı üzerinde önemli etkileri olabilir.  McKeachie’ye göre güçlü  yakınlık kurma güdüsüne sahip öğrencilerin akademik başarıları, kişilerarası ilişkilerin daha yakın olduğu sınıflarda daha yüksektir. Öte yanda, yakınlık kurma güdüsü zayıf olan kişilerin akademik başarısı,  kişiler arası ilişkilerdeki yakınlığın yüksek olduğu sınıflarda , kişiler arasını ilişkilerde yakınlığın düşük olduğu sınıflara  nazaran daha düşüktür  (Gage ve Berliner’den, 1991:346-349).

Bir sınıftaki kişiler arası ilişkilerdeki yakınlık, kişilere daha çok söz verilmesi, tartışmalara ve grup çalışmalarına ve grup kararlarına katılma imkanının çokluğu, sorulara cevap vermek için yüreklendirilme ve kişisel becerileri gösterme fırsatlarının verilmesi oranlarına bakılarak belirlenir. McKeachie’ye göre eğer öğretmen sıcak, arkadaşça ise, dersin konusundan çok sınıftaki öğrencilerle ilgili ise o sınıfta kişiler arası ilişkilerdeki yakınlık daha yüksektir (Gage ve Berliner, 1991:346-349).

Güç İhtiyacı

Güç güdüsü başkalarını etkileme ihtiyacı olarak tanımlanır. McKeachie ve Gilligan 1982 yılındaki araştırmalarında öğrencilerine fikirlerini serbestçe belirtme şansı veren öğretmenleri incelemişlerdir. Araştırmada yüksek güç güdüsüne sahip erkek öğrencilerin  serbestçe fikir belirtebildikleri  derslerden daha yüksek not aldıkları belirlenmiştir. Öte yanda, güç ihtiyacı düşük olan erkek öğrenciler , daha fazla yapılandırılmış ve öğretmen merkezli derslerde daha yüksek not almaktadırlar. Bu farklılık kız öğrencilerde bulunamamaıştır. Bunun nedeni erkek ve kız öğrenciler arasındaki ihtiyaç farklılıkları ile açıklanabilir (Gage ve Berliner’den, 1991:346-349).

Onay Alma İhtiyacı ve Diğer Kişisel Güdü Kalıpları

Tüm öğretmenler  meslek yaşamları boyunca onay alma ihtiyacı  yüksek olan öğrencilerle karşılaşmıştır. Her ne kadar  hepimiz onaylanmaya ihtiyaç duysak da, çoğumuz buna aşırı bağımlı değilizdir. Crowne ve Marlow’a göre onaylanmaya  bağımlı öğrenciler kurallara uyan ve otoriteye boyun eğen kişilerdir; sosyal olarak red edilmeye yol açabilecek veya kendilerine saygılarını tehlikeye düşürebilecek risklere girmekten kaçınırlar. Bu öğrenciler daha kolay ikna edilebilirler ve risk alma durumlarında daha ulaşılabilir amaçlar belirlerler; sıkıcı görevlere karşı daha isteklidirler; kendilerini değerlendirmede daha az gerçekçidirler ve olumsuz değerlendirmelere karşı daha ürkektirler. Her ne kadar  onay alma ihtiyacı yüksek olan öğrencilerin yakınlık ihtiyacı da yüksekse de , genellikle diğer öğrenciler tarafından pek sevilmezler. Genelde  diğer çocuklar tarafından “öğretmenin kuzusu” diye çağrılan öğrenciler yukarıda belirtilen eğilimleri gösterebilirler. Aynı şekilde uyma, bağımlı olma, saldırganlık, sevilme gibi ihtiyaçları yüksek olan öğrenciler öğretmenler için zorluk yaratır (Gage ve Berliner, 1991:346-349).

İçsel ve Dışsal Güdülenme

Bazı durumlarda davranışlarımız dışsal değişkenlerden etkilenmiyormuş gibi görünür. Sanki kişi, görünüşte dıştan gelen bir pekiştireç olmaksızın, bilinmeyen bir itki ile enerji ve yön kazanır. Dıştan verilen gözlenebilir bir pekiştireçe bağlı olmayan güdülenmeye içsel güdülenme denir. Pek çok eğitimci içten güdülenmeye bağlı davranışların, dıştan güdülenmeye bağlı davranışlardan daha değerli olduğuna inanır. Bu eğitimciler ödüllerin öğrencileri sadece bu tip dışsal pekiştireçler  için çalışmaya yönlendirdiğini savunurlar . Oysa bazı eğitimciler  insanların geçmişteki bazı davranışlarının sonunda ödül olma tecrübesi yaşadıkları( örneğin kitap okuduklarında anne-babanın daha sevecen davranması) veya kendilerine model seçtikleri kişilerin bazı davranışları sonucu aldıkları ödülleri ( örneğin hayran olduğu piyanistin bir konser sonrası bol alkış aldığını seyretme veya çok yüksek ücret aldığını duyma) gözledikleri için  güdülenirler; yani, görünüşte ödül var olmasa da , kişinin kafasının içinde ödül beklentisi bulunmaktadır. Bu eğitimcilere göre hiç kimse pekiştireç   olmadan kitap okumaz veya piyano çalmaz. Kendiliğinden kitap okuyan veya piyano çalan bir kişi de gerçekte daha önceki dışsal pekiştireçlerle geliştirdiği kişisel pekiştireçlerini kullanmaktadır.

İçsel veya dışsal , güdülenme  kendilik algılarımızı ve yükleme kalıplarımızı etkiler. Kendimizi, kendi davranışlarımızın bir nedeni olarak gördüğümüzde, yani kendi davranışlarımızı kendimizin kontrol ettiğine inandığımızda içsel olarak güdülendiğimizi düşünürüz. Eğer davranışlarımızın dışsal faktörlerle belirlendiğine inanırsak, dışsal olarak güdülendiğimizi düşünürüz (Stipek,1988).

Sınıf Ortamı ve Güdülenme

            Araştırmacılar uzun süredir sınıf ortamının öğrenci güdülenmesi ve öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmaktadır. Bu araştırmaların sonuçları genelde karşılıklı saygı, yüksek akademik standartlar ile ilgili ve sıcak öğretmen yaklaşımlarının bulunduğu sınıf ortamlarının öğrenci güdülenmesini arttırdığını göstermektedir  (Arends,1988).

            Öğretmenliğe yeni başlayan kişilerce öğrencilerin yüksek başarı güdüsüne sahip olduğu ve sınıftaki akademik çalışmalara ilgi gösterdiği olumlu öğrenme ortamı yaratma işi oldukça zor ve karmaşık bir süreç  olarak algılanır. Gerçekte tecrübeli öğretmenlerin de üretken ve olumlu öğrenme atmosferi yaratma konusunda bir “yapılması gerekenler listesi” veya mucizevi önerileri yoktur.

            Daha önce de değinildiği gibi öğrenci davranışlarının en önemli belirleyicileri kişisel ihtiyaçlar, kişisel yüklemeler ve ilgilerdir. Öğrenci güdülenmesini etkileyen ilk çocukluktaki deneyimler üzerinde öğretmenin yapabileceği bir şey yoktur. Öte yanda, güdülenmeyi arttırmak için öğretmenini kontrol edebileceği ve değiştirebileceği bazı faktörler bulunmaktadır. Arends’e göre (1988:168-181) bu faktörler şunlardır:

  1. Endişe Düzeyi: Güdülenmenin bir yönü öğrencilerin bir öğrenme amacına ulaşmak için duydukları endişe düzeyidir. Verilen ödev veya sınavla ilgili öğrencilerdeki endişe düzeyi çok yüksek veya çok düşükse güdülenme düşer. Bir miktar endişe öğrenciyi başarılı olmak için gayrat etmeye yönlendirir.
  1. Duygusal Ton : Bir öğrenme ortamının zevkli olup olmaması ,öğretmenin yönerge veriş şekli veya tepkileri ile öğrencilerde yarattığı duygular öğrenme için gösterilen gayreti etkiler. Aşağıdaki cümleler olumlu, olumsuz ve ne müsbet ne de menfi duygular yaratan öğretmen yönergelerine örnektir:

            - Olumlu - “Sen daima çok ilginç kompozisyonlar yazarsın. Bugün yazacağın kompozisyonu da okumak için sabırsızlanıyorum.”

            - Olumsuz- “ Bu kompozisyon bitmeden sınıftan çıkamazsınız.”

            - Yansız  -  “Kompozisyonunuzu bu ders bitiremezseniz, diğer derste de devam edebilirsiniz.”

            Öğretmenlerin mutlaka dikkat etmeleri gereken bir nokta bir görevin gerçekleşebilmesi için zaman zaman öğrencilerde olumsuz duygular yaratabilecek yaklaşımlarda bulunmak zorunda kalsalar bile, ilk fırsatta olumlu duygular yaratacak

bildirimde bulunmalarıdır.

            -”Sizi çok zorladım ama sonuçta çok iyi bir iş çıkardınız.”

            - “Sizden çok fazla çalışma istediğim için bana kızgınsınız ama başardıklarınızla gurur duyacaksınız.”

  1. Başarı: Daha önce de gördüğümüz gibi öğrencinin başarısını etkileyen faktörlerden biri , başarıyı sınavın zorluk veya kolaylığına ya da gayret miktarına bağlamaktır. Etkili öğretmenler öğrenilecek materyali veya ödevlerin zorluğunu öğrencilerinin seviyesine göre ayarlayabilirler. Örneğin zeki öğrencilere daha zor ve karmaşık ödevler verirken, bazı ödev veya görevleri zor bulan öğrencilere yardım ya da destek verirler.
  1. İlgi: Öğrencilerin bir öğrenme işine duydukları ilgi başarma güdülenmesi ile bağlantılıdır. bu nedenle öğrenme konuları ve faliyetleri mümkün olduğunca canlı ve ilginç bir şekilde sunulmalı ve öğrencinin yaşamı ile bağlantı kurulmalıdır.
  1. Sonuçların Bilinmesi: Bir performansla ilgili geri bildirim almak öğrenmeyi güdüleyen faktörlerden biridir. Öğrenciye iyi yaptığı konular ile geliştirmesi gereken konular hakkında bilgi verilmelidir. Geri bildirimin sadece sayısal olarak notlarla değil, mümkün olduğunca öğrencinin anlayabileceği şekilde sözel veya yazılı olarak da verilmesi güdülenmeyi arttırır. Geri bildirim bir görev tamamlandıktan sonra mümkün olduğunca en kısa zamanda ve ayrıntılı olarak verilmelidir.
  1. Sınıfın Amaç ve Ödül Sistemi: Sınıftaki aşırı rekabetçi amaç ve ödül sistemi öğrenciler arasında karşılaştırma yapılmasına ve kazan-kaybet durumlarının doğmasına yol açar. Böylece başarının kaynağı olarak yetenek, gayret etmekten daha fazla önem kazanır. Öğrenciler arası işbirliğinin yaratılması faaliyetlerin paylaşılmasını ve gayretlerinin artmasını sağlar.
  1. Öğrencilerin Etkili Olma ve Bağlılık Güdülerini Dikkate Almak: Öğrenciler eğer öğrenme işinde bir etkileri olduğuna inanırlarsa etkili olma veya güç ihtiyaçlarını tatmin etmiş olurlar.Örneğin;

            *Öğrencilerinezle haftalık ders planlarını birlikte oluşturun. tahtaya önce öğrencilerin geçen haftaki derslerle ilgili olumlu veya olumsuz değerlendirmelerini yazın.Daha sonra öğrencilerin bu hafta dersin işlenişine yönelik önerilerini listeleyin ve hep birlikte içlerinden uygulanabilir olanlarını belirleyin. Derslerde kararlaştırılan önerileri uygulamaya dikkat edin. Böylece öğrencileriniz dersle ilgili olarak etkili olduklarını hissedeceklerdir.

            Gage ve Berliner (1991:367-379) ise 1991 yılında yayımladıkları “Eğitim Psikoloji” isimli kitaplarının “Güdülenme” bölümünde sınıf ortamında güdülenmenin arttırılması için öğretmenlere aşağıda özetle yer alan önerilerde bulunmaktadırlar:

  1. Derse öğrencilerinize güdülenmeleri için bir neden vererek başlayın:

            Derse öğrencilerinize ilginç bulacakları veya sevecekleri bir konuyu işleyeceğinizi bildirerek başlayın. İşlenecek konuda öğrenecekleri bilgi veya becerilerin hayatta işlerine nasıl yarayacağını, onları daha sonraki konulara nasıl hazırlayacağını, konunun neden önemli veya ilginç olduğunu açıklayın.

  1. Öğrencilerden neleri başarmalarını istediğinizi kesin ve açık bir şekilde belirtin:

            Öğrenci davranışını başlatma ve yönlendirme, onlardan neler beklendiğinin açık bir dille açıklanması ile sağlanır. Pek çok öğretmen yapılması gerekenlerle ilgili rahat anlaşılır ve kesin yönergeler vermezler. Çoğu kez bir konuya , konunun amaçlarını belirtmeden , o konunun başarı ile tamamlanabilmesi için öğrencilerin neler yapması gerektiğini açıklamadan başlanır. Ne kadar güdülenmiş olurlarsa olsunlar, öğrenciler kendilerinden beklenileni bilmezlerse, çalışmaya başlamakta isteksiz olurlar, kendilerini huzursuz hissedip, yanlışlıklar yaparlar.

  1. Öğrencilerinize kısa-vadeli amaçlar belirlemeleri için yardımcı olun:

                        Kısa vadeli amaç belirleme öğrenmeyi ve güdülenmeyi geliştirmektedir. Öğrencinin bu kısa vadeleri amaçları başarması daha kolay olur. Başarma duygusu, amaçları başarı ile tamamlama eskiden çok zor ve sıkıcı gelen çalışmaları ilginç hale getirmektedir.

  1. Sözlü veya yazılı övgü kullanın:

            Çoğu kez öğretmenin övgüsü , elle tutulan şeker, oyuncak, hatta karne gibi pekiştireçlerden daha etkili olabilmektedir. Uygun bir davranış veya başarılı bir performans sonunda söylenen,“Harika”, “Güzel”, “Aferin”, “Bravo” gibi sözler etkili birer güdüleme aracı olmaktadır.

                        Çeşitli araştırmalar öğretmenin bir sınav  kağıdı üzerine yazdığı övgülerin veya olumlu mesaj içeren yorumların bir sonraki sınavın başarısını olumlu olarak etkilediğini göstermiştir. Öğretme sınav kağıtları veya ödevler üzerinde öğrenciye mesajlar ilettiğinde öğrencilerin gayretlerinde, derse karşı dikkatlerinde ve tutumlarında ölçülebilir bir olumlu değişiklik meydana geldiği bulunmuştur.

  1. Sınavları ve notları akıllıca kullanın:

            Sınavlar ve notlarla ilgili pek çok eleştirili bulunmakla birlikte, öğrenci güdülenmesi üzerindeki etkileri açıktır. Sınav sonuçları ve karne notları-onay, sınıf geçme,mezun olma, daha yüksek bir eğitime kabul edilme ve nihayetinde daha iyi iş bulma, daha çok para veya prestij kazanma gibi- çeşitli sosyal ödüllere yol açtığı için oldukça güçlü güdüleyicilerdir. Öğrenciler yüksek notların yararını çok çabuk öğrendikleri için, notlar davranışı değiştiren veya arttıran pekiştireç dolayısı ile güdüleyici vazifesini görürler.

            Öte yanda notlarla ilgili eleştirilerin başında öğrenme için güdülenmenin

notların olmadığı durumlarda devam etmeyeceği endişesi gelir. Bu nedenle öğretmenler bir pekiştireç olarak notları denge içinde kullanmalıdırlar. Notların öğrenci güdülenmesini azaltan bir etkisi de bulunabilir. Öğrencilere sınavların ve notların amaçları, sınavların neden ve nasıl hazırlandığı hakkında bilgi verilmesi, sınavların cezalandırma amacını gütmediğinin, sadece gelişmenin değerlendirilmesi için kullanıldığının ; öğrencileri karşılaştırmak amacı gütmeyip, gayretin ölçülmesi amacını güttüğünün ve öğrencilerin ne kadar yeteneksiz olduklarını belirlemede kullanılmadı- ğının  öğrencilere açıklanması gereklidir.

  1. Öğrencilerde merak, şüphe, keşif , araştırma, kontrol etme ve fantezi kurma isteğini arttırın:

            Yeni, sürpriz içeren, karmaşık, belirsiz uyaranlar bilişsel uyarılmaya yol açar. Bu davranış bilgi edinme ve çevreyi anlama isteğini arttırır. Merakımız arttığında yeni uyaranları anlamak için yollar bulmaya güdülenmiş oluruz. Öğretmenler derslerinde öğrencilerin bu duygularını arttıracak yöntemler kullanırsa, öğrencilerin ilgilerini derse daha fazla çekebilirler. Ayrıca öğrenme fantezi içerdiğinde, içsel güdülenme uyarılmış olur.

  1. Zaman zaman beklenmedik davranışlarda bulunun:

            Zaman zaman daha önce pek yapmadığınız şeyleri yapmanız öğrencilerin merakını arttırır. Örneğin öğrenciler öğrenme ile ilgili problemlerinden bahsediyorsa, siz de kendi öğrenme ve öğretme problemlerinizden bahsedin. Bırakın arada sınav sorularını öğrenciler hazırlasın veya onlar size sınav versin.

  1. Öğrencilerin iştahını kabartın:

            Öğrencilere daha öğrenmeye başlamadan küçük bir ödül verin. İlk konuyu herkesin anlayabileceği kadar basit  işleyin veya ilk sınavı çok kolay sorulardan oluşturun. Bırakın daha başlarken başarıyı tatsınlar. Veya bir öğrenciye bir görev verirken, öğrenciye “Bu işi çok iyi başaracağına eminim” şeklinde yaklaşın. Zaman zaman öğrenciler arasınra tatlı rekabete yol açacak oyunlar oynatın. Öğrenciler derste çeşitli becerileri- resim, müzik, drama gibi- kullanabilecekleri uygulamalara yer verin.

  1. Öğrencilerinizin tanıdığı veya bildiği örnekler verin:

            Örneğin matematik problemlerinde öğrencilerinizin isimlerini kullanın. Kitaplardan örnek veriyorsanız, öğrencilerinizin okumuş oldukları kitaplardan seçin. Fen  Bilgisi derslerinde öğrencilerin hergün karşılaştığı olayları- tencereden çıkan buhar, penceredeki buğu, bisikletin hızı gibi- ele alın. Örnekler ve öğrenilenler öğrenciler için ne kadar  tanıdık ve anlamlı ise, konuyu anlamaları, bağlantılar kurmaları, öğrenmede transfer yapmaları ve hatırlamaları o kadar kolaylaşır.

  1. Kavramları veya prensipleri uygularken beklenmedik durumlara uygulayın:

            Örneğin “arz-talep” kanununu rock konserlerinin bilet fiyatları ile açıklayın. Fizik dersindeki “hız” konusunda rock konserlerindeki  müziğin sesinin ulaşım uzaklığı ve hızını örnek olarak verin.Sürat otomobili  yarışları hız problemlerinde öğrencinin ilgisini çekebilir. Uygulamalarda da ilginç ve öğrencinin bildiği durumları kullanmak ilgiyi sürdürüp, öğrencilerin transfer yapmalarını kolaylaştırır.

  1. Örneklerde ve uygulamalarda öğrencilerin daha önce öğrendiği bilgileri kullanın:

            Öğrencinin daha önce öğrendiği bilgileri kullanarak önceki öğrenmeyi veya daha önce öğrenilen tepkileri pekiştirebilirsiniz. Ayrıca şu anda öğrendiklerini daha sonra kullanabileceklerini de anlamış olurlar. Mümkün olduğunca daha önce öğrenmiş oldukları kavramlar, teoriler ve prensiplerin şu andaki öğrenmelerini nasıl kolaylaştırdığını onlara gösterin.

  1. Derslerinizde oyunlar, deneyler ve gösterim araçları kullanın:

            Oyunlar her yaştaki öğrencinin ilgisini çeker, dikkatin derse verilmesini sağlar. En iyi öğrenme gözle görülen, elle dokunulan araçlarla sağlanır. Oyunlar ve diğer araçlar öğrenmeyi eğlenceli kılar. Öte yanda çok uzun süren veya amacı belirsiz oyunlar öğrenciyi öğrenilen konudan uzaklaştırabilir,

  1. Birbiri ile çatışan güdüleyicileri en aza indirin:

            Sınıf ortamında öğrenciler için dersin konusu ile ilgili öğrenme başarısı kadar, arkadaşlarının onayını alma, birbirlerinin ilgisini çekme, birbirlerini eğlendirme-şamata-ve böylece arkadaş sevgisi kazanma da önemli güdüleyicilerdir. Bu güdüler öğrencinin ilgisini öğrenilen konudan uzaklaştırabilir.

  1. Öğrencinin derse katılımını olumsuz olarak etkileyecek durumlardan kaçının:

            Öğrencinin derse katılımına olumlu pekiştireçler vererek, derse katılımını etkileyecek olumsuz  durumları en aza indirmeye çalışın. Aşağıda bu olumsuz durumlara örnekler yer almaktadır:

            * Kendine saygıyı yitirme (bir problemi çözememekten veya bir fikri anlayamamaktan dolayı)

            * Fiziksel rahatsızlıklar (sandalyede çok uzun süre oturma, sınıfın fazla sıcak

veya soğuk olması, tahtaya çok uzak oturma vs.)

            * Pekiştireç alamamanın yarattığı engellenme duygusu

            * Çok ilginç bir çalışmanın yarattığı yarıda kesilmesi

            * Sınavlarda öğretilmeyen konuların yer alması

            * Anlama veya yetenek düzeyinin çok üzerinde olan konuları öğrenmeye çalışma

            * İhtiyaç duyulduğunda öğretmenin yardımcı olmaması

            * Sınavdaki soruların çok detay veya anlaşılmaz olması

            * Öğretmenin öğrenciye dersteki başarma durumuna ilişkin geri bildirim vermemesi, karneye gelecek notları bildirdiğinde iş işten geçmiş olması

            * Öğrencinin yetenek bakımından kendinden çok üstün veya çok düşük öğrencilerle birlikte bulunması

            * Derslerin kendi öğrenme hızından çok hızlı işlenmesi veya çok yavaş işlenmesi

            *Dersin sıkıcı işlenmesi (öğretmenin çok kuru ders anlatması gibi)

            *Öğretmenin işini veya dersini sevmemesi

  1. Okulun öğrenme atmosferini tanıyın:

            Okul küçük bir toplumdur ve öğrencilerin güdülenmelerini etkileyen bir sosyal ortam yaratır. Okuldaki öğrenme atmosferi öğrencinin güdülenmesini etkileyeceğinden öğretmenin bu ortamı iyi tanıması gerekir.

             Evde anne-babalar çocuklarına “Başarılı olmazsan sevgi de göremezsin” mesajını  iletmektedirler. Oysa öğrenciler için okul ortamında arkadaşlık ilişkileri, spor, müzik, eğlence ve çeşitli kol faaliyetlerine katılmak da bir ihtiyaçtır. Okuldaki sosyal faaliyetlere katılma oranı öğrencinin okulla özdeşleşme ve böylece akademik faaliyetlere de katılma oranını da arttırır. Eğitimcilerin belki de en önemli görevi öğrencilerin kendilerini okula yakın ve okula ait hissetmelerini sağlamaktır. Böylece öğrencilerin derse katılımı ve öğrenme ile ilgili güdülenmeleri de arttırılabilir.

 NEVİN DÖLEK

Kaynakça

*Arends,R.I., 1988 , Learning To Teach , NewYork: Random House

*Atkinson,J.W., 1980 , Motivational Effect on So Called  Tests of Ability and Educational Achievement.  L.J.Fyans,Jr.(Ed) Achievement Motivation  kitabından. NewYork: Plenum Press.

* Aydın, Mustafa, 1986, Çağdaş Eğitim Denetimi , Ankara: Eğitim Araştırma Yayın Danışmanlık A.Ş.

*Baltaş, A., Baltaş, Z., 1990 , Stresle Başa Çıkma Yolları , İstanbul : Remzi Kitabevi

* Gage , N.L. , Berliner ,D.C., 1991 , Educational Psychology , Boston : Houghton Mifflin Company

*Ruble,D.N., 10980 , A Devolopmental Perspective on Theories of Achievement Motivation. L.J.Fyans,Jr.(Ed) Achievement Motivation  kitabından. NewYork: Plenum Press.

*Stipek,D.J. , 1988 , Motivation To Learn , NewJersey:Prentice Hall

Yorumlar

Yorum Bırakın